La escritura del profesor: un recurso para la lectura de los niños.

Por Manuel Valdivia Rodríguez

En los primeros grados de la educación primaria se produce el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este campo, además de dos importantes adquisiciones (las capacidades de intelección del contenido y la apropiación de estrategias de desciframiento de palabras nuevas), los niños van formando en estos grados, como una tercera gran adquisición, su vocabulario visual, gracias al cual su lectura será más fluida y su entonación será mejor, todo lo cual permite que se concentren en el contenido de los textos que leen. Es preciso decir, aunque sea solo de paso, que además de facilitar la lectura,  el vocabulario visual cumple otra función, en extremo valiosa para la producción de textos: es una base de la escritura y la ortografía.

El vocabulario visual se constituye, al principio, con las palabras que los niños consiguen decodificar progresivamente durante las actividades expresamente dedicadas al aprendizaje de la lectura. La imagen de cada palabra que el niño descifra cuando la ve por primera vez es guardada en la memoria, y su recuerdo se refuerza cuando el niño vuelve a  encontrarla en contextos escritos diferentes[1]. Este vocabulario –formado sistemáticamente en las secuencias de aprendizaje de la lectura- se enriquece con la lectura posterior de textos impresos en sobre soportes diversos, y se enriquece también –esto es lo que quiero hacer notar ahora- con la lectura de los textos que escribe el profesor delante de los niños (en la pizarra o en las láminas de texto que prepara con anticipación).

Explicaré la última afirmación con un ejemplo: Los profesores acostumbran escribir todos los días, en una esquina de la pizarra, la fecha correspondiente. Ese es ya un texto, cuyo contenido y forma cambia a lo largo de la semana (lunes 30 de marzo, martes 31 de marzo, miércoles 1° de abril, etc.). Como este texto es leído repetidamente por los niños, la forma gráfica de los nombres de los días y los meses se va grabando en su memoria. Al cabo de un tiempo, pueden reconocerlos sin problemas, aun cuando no se haya hecho una enseñanza explícita de tales nombres, porque ya son parte de su vocabulario visual.

Lo mismo sucede en múltiples ocasiones de la actividad escolar: cuando se escribe textos de rutina (la agenda de la semana, el cartel de asistencia, la colocación de rótulos para ordenar el contenido de un estante, etc.). Y se hace lo mismo cuando se presenta una lámina (Las partes de la planta, El mapa de la comunidad, Los animales de la región, Los artículos de higiene personal, etc.); o se muestra la letra de una canción que se va a aprender,  o se construye listas de nombres (la conformación de los grupos para una danza que se va a presentar en un festival,  la lista de materiales que se debe conseguir para hacer una actividad, etc.) u otros textos discontinuos (mapas semánticos, mapa conceptuales, familias de palabras, cuadros sintácticos, etc., etc.). La relación de ejemplos puede ser inacabable, pero los expuestos bastan para mostrar que en el aula se producen oportunidades variadas para la presentación de textos escritos por el profesor, con la ventaja de que la mayoría de tales textos  es construida con la participación de los niños, que, en cierto modo, dictan al docente lo que debe escribir y conocen, en consecuencia, el contenido de lo que está escribiendo. Siendo así, todos los días hay ocasiones de escritura delante de los niños y de lectura de lo que se ha construido.

Los textos que se arman en la pizarra o se escriben en un pliego de papel como parte de las actividades de aprendizaje y de organización de la vida escolar suelen ser plenos de significado para los niños; son leídos una y otra vez para examinar ese significado; son corregidos o ampliados; son escritos o reescritos. Todo eso da ocasión para nuevas lecturas, lo que permite la internalización de la forma de palabras que los niños van conociendo, y que probablemente encontrarán en los materiales que tengan que frecuentar después. Para este efecto, estarán ya insensiblemente bien preparados.

Para que la frecuentación de estos textos redunde en favor de la lectura infantil, deben estar escritos con letra no ligada, “de imprenta”. A fin de cuentas, lo que buscamos es que los niños lleguen a estar en condiciones de leer los textos impresos de libros, revistas, periódicos, etiquetas, documentos de uso social, y todo eso está escrito con letra no ligada.

El problema es que muchas veces ese valioso cúmulo de textos es escrito por el docente con letra ligada –o “corrida”, como se suele decir. Aun cuando están escritos con buena caligrafía,  esa no es la forma que los niños van a encontrar con mayor frecuencia en la lectura. Como la mayoría de los profesores escribe habitualmente con letra ligada (las actas de notas, los mensajes que se inscribe en las agendas de los niños, los documentos personales) les resulta fácil hacer lo mismo en la pizarra, pero al hacerlo así ayudan muy poco a los niños.

La letra recomendable para todos los textos que deben leer los niños es la no ligada; el estilo más adecuado, el Script (Aunque cualquier otro estilo de letra de las llamadas sans serif puede ser útil –como la Century Gothic, Comic, Arial, Calibri  y otras parecidas [2]).

Habrá profesores que dirán “¿Entonces tengo que aprender a escribir con letra Script”? La respuesta es sí, porque los profesores deben manejar con soltura los dos tipos de escritura: ligada y no ligada. Eso es parte de su competencia como docentes en las aulas de educación primaria.

En cierto modo, la regla tendría que ser esta: Todo material destinado a la lectura de niños debe ser presentado en letra no ligada, de preferencia Script. Y no se está desencaminado decir que, cuando se escribe textos destinados a la lectura infantil se está desperdiciando una valiosa oportunidad de fortalecimiento de la lectura de los niños a través de la escritura del profesor.

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[1] Conviene advertir que la aprehensión de una palabra es todavía más compleja, pues no se reduce a la imagen visual. Al mismo tiempo que fija en su memoria la imagen de la palabra, guarda su significado, la manera de pronunciarla, incluso su función gramatical (y aun mucho más). Todo esto no se da de una vez, sino que se produce en los distintos momentos en que el niño encuentra la palabra y analiza los enunciados donde la halla. No obstante esta complejidad, por ahora nos referiremos solo a lo gráfico visual.

[2] Empleo las denominaciones de las fuentes que se encuentran en las computadoras. De todas ellas, la mejor resulta ser la Century Gothic, por su parecido a la Script en el trazo de la ‘a’ y de la 

Miss confusión, el currículo y el aprendizaje. Por Manuel Valdivia R.

El destacado maestro peruano Manuel Valdivia Rodríguez, incansable en su preocupación por el aprendizaje de la lectura y escritura en la niñez, ha publicado en su blog http://gacetadeeducacion.wordpress.com un artículo muy interesante acerca de la construcción de los conocimientos desde una LECTURA ACTIVA; es decir, desde las observaciones, discusiones y demostraciones como complementos fundamentales de la lectura. Nuestro maestro nos motiva a valorar la "verdad" de todos, según sus experiencias lectoras y nos acerca a una realidad latente en nuestro medio con referencia al nivel educativo-cultural de la mayoría de nuestra juventud.

Agradecemos su disposición a compartir sus escritos a través de este blog.

MISS CONFUSIÓN, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE

Por Manuel Valdivia Rodríguez

Gracias a la Internet y a la televisión, cientos de miles de personas han podido ver, incrédulas, atónitas, la presentación de una linda muchacha de 19 años, candidata muy fuerte hasta ese momento para conseguir el cetro máximo de belleza en su país. Pero no fueron sus atributos físicos los causantes de la estupefacción del público; fue lo que intentó decir. Era el momento del concurso en que las candidatas deben mostrar su inteligencia y su cultura respondiendo a preguntas que hace un presentador. Cuando le llegó el turno, la jovencita quiso explicar quién fue Confucio, y dijo esto: ‘Confucio: Fue uno de los inventores de la confusión… y por eso se le ha… de lo más… fue uno de los japoneses chinos de lo más antiguo. Gracias”. La gente debe estar preguntándose hasta ahora qué quiso explicar. Es probable –arriesguemos una hipótesis- que ella pasó algún tiempo prepa­rándose para la entrevista, y que tuvo entre sus manos un guión de preguntas y respuestas que debía memorizar para salir airosa en el interrogatorio. Imaginemos que, respecto de Confucio, ella tuvo que aprender una frase tomada de la Wikipedia: “Confucio fue el creador del confusianismo. Fue uno de los filósofos chinos más influyentes de la antigüedad”. Probablemente trató de memorizar ésta y otras frases y eso es lo que no pudo decir frente a las cámaras que llevarían su imagen a todo el mundo.

Podemos entender lo que pasó: la muchacha había intentado aprender una frase que hablaba de un personaje de cuya existencia no había tenido noticia nunca antes, que hacía referencia a una disciplina intelectual muy lejana de los asuntos de maquillaje y pasarelas, y que mencionaba un país para ella tan lejano como Saturno. ¿Cómo daría una buena respuesta sobre eso?

Michel de Montaigne, en el siglo XVI, escribió: “Nadie está libre de decir estupideces; el pro­blema es decirlas con énfasis”. Y esa puede ser la culpa de esta muchacha, protagonista de una anécdota que pronto caerá en el olvido. A favor de su candidez, la dejaremos allí. Pero será bueno aprovechar el suceso para otros fines, apoyándonos en frases más amables del pensador francés.

En su célebre ensayo sobre la educación de los niños (tomo primero de sus Ensayos, capítulo XXVI), Montaigne, pone reparos a la repetición mecánica que se toma por aprendizaje. Él dice: “No se pida cuentas al niño sólo de las palabras de la lección, sino de su sentido y su esencia, y que él  juzgue el provecho que habrá logrado, no por el testimonio de la memoria sino por el de su vida. A fin de comprobar si lo aprendió bien y lo hizo suyo, es necesario que aquello que consiga aprender pueda exponerlo de cien maneras diferentes y adecuarlo a otros asuntos”.

Líneas más abajo, Montaigne, que no desecha la posibilidad de un aprendizaje por comunicación oral o por lectura, sugiere que el maestro debe “acostumbrar al alumno a pasar por el tamiz todas las ideas que le transmita y hacer de modo que no albergue nada por la simple autoridad y crédito”. Mucho es lo que puede conseguir el alumno de fuente ajena “… pero a condición de sabérsela apropiar. La verdad y la razón son patrimonio de todos, y ambas pertene­cen por igual al que habló antes que al que habla después… Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana. Así, las nociones tomadas de otro, las transformará y modificará para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento”.

En el momento presente es oportuno actualizar –haciéndolas atravesar cuatrocientos años- estas reflexiones sobre la memorización mecánica de la información. El nuevo Diseño Curricular Nacional de EBR incluye, junto al cuerpo de capacidades que deben desarrollar los niños y adolescentes, los cuadros de conocimientos que deben hacer suyos en las diversas áreas curriculares. Esos cuadros son complejos y nutridos, especialmente para la educación secundaria. Probablemente tienen que ser así, puesto que se trata de una propuesta nacional a partir de la cual se deben construir los currículos diversificados. En consecuencia, en cada institución se tendrá que seleccionar lo que sea más pertinente a las respectivas realidades. Pero no sólo se trata de seleccionar lo que es cercano a una realidad y necesario en ella, sino también lo que está al alcance de los estudiantes y puede ser ubicado en lo que Vigotski llamó “la zona próxima de desarrollo”. Los currículos diversificados no pueden ser profusos en contenidos. Por el contrario, es obligatorio que estén construidos con un sentido de economía. El aprendizaje de un contenido es resultado de una actividad o de varias, es producto de reflexión, es la ganancia que se consigue tras un esfuerzo cognitivo que tiene un ritmo despacio. Miguel de Unamuno, el sabio rector de Salamanca, decía “El saber no ocupa lugar, sí, pero quita tiempo”. Necesita de tiempo y maduración. El aprendizaje de conocimientos requiere de lecturas, observaciones, discusiones, demostraciones: sólo así los estudiantes pueden “hacerlos suyos”, como quería Montaigne. Si se mantiene la profusión de contenidos en el currículo, no queda más que la transmisión frontal por parte del docente y la adquisición de memoria por parte de los alumnos. Y lo que queda en la mente de los estudiantes corre el peligro de ser un conjunto de frases trabucadas como las que dijo la simpática Miss Confusión.

No deja de ser una ironía: En aquel desfile de belleza, los organizadores habían entregado a la candidata, para que la leyera en voz alta, una de las sentencias que Confucio nos legara hace dos mil quinientos años: “Leer sin meditar es un oficio inútil”. Cuando el tiempo aprieta porque hay mucho que “aprender”, la faena se hace sin meditar y el trabajo escolar se convierte, entonces, en un oficio inútil.