El presente es un interesante proyecto de la compañera Marianela Lazo V. de la blanca ciudad al lado del volcán. Trata acerca de la lectura en su relación con el aprendizaje social.
Muchos saludos y felicitaciones.
PROYECTO
MÁS ALLÁ DE UNA LECTURA COMPRENSIVA
LA LECTURA COMO UN CAMINO ALTERNATIVO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIALES.
1.- DESCRIPCION DE LA INSTITUCION
Los Centros de Recursos para el Aprendizaje en Educación Inicial, aprobados con Resolución Ministerial Nº 820-89-ED, constituyen organizaciones funcionales que dependen de la Unidad de Servicios Educativos, de las Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, para atender acciones educativas a nivel de base tanto en los Centros y Programas Educativos y de Promoción Comunal, en el nivel de Educación Inicial y Primaria. Su sigla es CRA-EIP.
Los CRA-EIP constituyen formas organizativas establecidas por Resolución Directoral de la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, responsables de brindar apoyo a las acciones educativas del nivel de Educación Inicial y Primaria, en concordancia con las características de su realidad.
Son objetivos del CRA-EIP
- Promover el desarrollo de la Educación Inicial y Primaria en su ámbito de influencia con la participación de los diferentes agentes de la comunidad, de conformidad con los lineamientos establecidos por la Unidad de Servicios Educativos, Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución.
- Promover la práctica de valores culturales propios de la comunidad integrando a ellas el carácter Nacional, Regional y Sub-regional.
- Ofrecer a los usuarios la información actualizada relativa a sus intereses, en relación con el desarrollo del niño y el mejoramiento de la calidad de vida de la familia y la comunidad.
- Promover el auto e Inter. Aprendizaje en el contexto de una educación permanente.
- Capacitar a los docentes en el diseño y la elaboración de material educativo, de acuerdo a la realidad.
- Fomentar la innovación pedagógica y la creatividad docente, contribuyendo a materializar la diversificación curricular.
- Apoyar las acciones de capacitación permanente programadas por el Sector, utilizando las áreas del Centro de Recursos para el Aprendizaje.
Son funciones básicas del CRA-EIP
Organizar, coordinar, dirigir, asesorar y evaluar las acciones de apoyo técnico-pedagógico a los docentes.
Promover y ejecutar acciones de capacitación docente.
Ejecutar en coordinación con los Centro, Programas, Instituciones Públicas y Privadas, Organizaciones de Bases y Padres de Familia de la Comunidad, acciones de:
• Promoción Comunal, Producción Bibliográfica, Bibliotecas Escolares, Investigación Educativa, Elaboración de Materiales Educativos, Innovación Pedagógica y otras acciones en el marco de la educación permanente de acuerdo a las necesidades de su realidad.
• Desarrollar en coordinación con la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, eventos de materia de tecnología educativa acorde a las características de se realidad.
• Desarrollar acciones para la generación de recursos propios.
• Promover y coordinar el desarrollo de acciones en educación no formal.
• Proponer la suscripción de acuerdos y convenios con entidades sociales y culturales con fines educativos de acuerdo a las normas vigentes.
2.- DETERMINACION DEL PROBLEMA:
Según Tedesco (1996) “existe un consenso cada vez más extendido según el cuál la escuela no está cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano para una sociedad que se transforma profunda y rápidamente, pero, al mismo tiempo, existe una significativa falta de consenso acerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y cuál el alcance de su difusión”.
Identificar el problema que se pretende analizar en el presente proyecto de transferencia implica considerar dos aspectos muy importantes en el campo educativo, que ciertamente pueden hacer referencia a uno de los grandes problemas al que se atribuye el fracaso escolar en el sistema educativo peruano, en un lado estan el desarrollo de competencias comunicativas y alli especialmente considerar la importancia de la interrelación de las capacidades comunicativas básicas como escuchar, hablar , leer y escribir, pues mediante el desarrollo de estas capacidades se evidencia la capacidad de asimilación de nuevos aprendizajes enimentente cognitivos es a través de la lectura que se pueden incorporan diversidad de conocimientos a demás de asegurar un desenvolvimiento social pues toda las sociedades hoy se organizan mediante códigos de comunicación escrita, y la decoficación e interpretación de estos mensajes depende su inserción y desarrollo en la sociedad, por ello las capacidades de interpretación, análisis, comparación, deducción y utilización de información para la toma de decisiones cada vez es de mayor importancia conforme desarrolla una sociedad.
Asi lo demuestran los resultados de la evaluación PISA donde alrededor del 80% de los estudiantes peruanos se desempeña por debajo del Nivel 3; es decir, la gran mayoría de estudiantes peruanos de 15 años se encuentra ubicada en los niveles de dominio más bajos establecidos por PISA. Peor aun, un 54% de los estudiantes peruanos no alcanza a realizar siquiera las tareas de lectura más sencillas requeridas para ubicarse en el Nivel 1 de acuerdo a los estándares establecidos por PISA. Estos estudiantes muestran serios problemas para utilizar la lectura como una herramienta eficaz para ampliar sus conocimientos y destrezas.
Por otro lado la formación para las competencias constituye una fuerte corriente dentro de los discursos educativos. No obstante, la institución educativa ha centrado su interés en la formación de competencias cognoscitivas, olvidando que ella es un espacio de socialización privilegiado para el desarrollo de las competencias sociales. La formación para el respeto y la tolerancia, entre otras competencias sociales, potencia los elementos de cultura democrática que debe favorecer la institución escolar como un aporte para la formación de las nuevas generaciones.
No hay coherencia entre las intenciones centrales del Diseño Curricular de Educación Básica, pues este DCN está sustentado en responder a los retos del presente, ya que la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo, en un marco de formación permanente. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural. La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, así como la participación, la ética, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pública. La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educación que esté en función de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Perú.
El desarrollo de la práctica pedagógica demuestra que los aspectos anteriormente señalados, no son considerados o no son reconocidos como importantes para el desarrollo de la persona, debido a que ambos son visto como aspectos independientes el primero se limita a un desarrollo de habilidad de compresion lectora y el segundo no es traducida o contextualizado a la realidad por ello resulta distante del aula como temas muy lejanos, y se limitan solamente a un tratamiento eminentemente cognitivo o conceptual, es decir no se consideran el desarrollo de actitudes que determinen comportamientos sociales por ejemplo la tolerancia no basta con definirla es necesario vivenciarla.
En este escenario de islas con diferentes áreas de conocimientos separadas, son pocos los puentes que permitan la interacción y desarrollo de competencias personales y sociales .
3.- JUSTIFICACION O FUNDAMENTACION
El proyecto propone el retomar la escuela no sólo como el centro y responsable principal de la función pedagógica sino que hace énfasis en que sirva además como promotor de la comunidad y propicie la participación de ésta en el proceso educativo en la escuela.
Las orientaciones pedagógicas a la escuela que se sugieren intentan brindar un marco referencial que oriente los roles que debe desempeñar la escuela, la comunidad educativa, la familia como parte integrante de ésta y la comunidad local, en el proceso educativo que está ocurriendo en el país.
El acceso a la modernidad en esta sociedad del conocimiento implica un fuerte desarrollo de capacidades básicas es decir de capacidades y competencias que puedan desarrollarse en las primeras etapas de la vida. En este sentido Tedesco propone que la Escuela desarrolle la capacidad para adptarse a situaciones nuevas en el sentodo de responsabilidad y disciplina personal, sentido de desición y el compromiso , la iniciativa la creatividad y el espiritu de profesionalidad, el civismoy el sentido de servicio a la comunidad, este planteamiento coincide con Savater quien afirma que la autonomía, la cooperación, la solidaridad son pautas de la ciudadanía. Además reconoce que estas no aparecen espontaneamente hay que inculcarlas de alguna manera, desarrollarlas por la vía de la educación.
4.- MARCO TEORICO
4.1 COMPRENSION LECTORA
La alfabetización lectora consiste, para PISA, en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad (OCDE-INCE, 2001).
Dicha definición está relacionada con un concepto moderno de la comprensión de textos, que ha ido cambiando a lo largo del tiempo en concordancia con los cambios sociales, económicos y culturales, que alude tanto a un proceso cognitivo y de desarrollo personal, como al entendimiento funcional de la lectura en su dimensión social. Así, hoy en día, la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas
y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y
en interacción con otras personas. Según este enfoque, el acto comprensivo no puede reducirse a un simple proceso de codificación/ decodificación, de interpretación de significados de palabras y estructuras gramaticales.
La alfabetización lectora depende también de la habilidad para comprender y reflexionar sobre los textos que se leen. Por lo tanto, además de la habilidad para recuperar el significado literal del texto, la alfabetización lectora implica la habilidad para lo siguiente:
• Obtener información del texto y saber cómo utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector.
• Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos.
• Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción
de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector y, en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor.
• Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos, con el fin de darles sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en que aparecen.
• Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas
del lenguaje).
• Comparar y contrastar la información d un texto, realizando inferencias.
• Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
• Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.
¿Cómo se evalúa la alfabetización lectora en PISA?
El concepto de alfabetización lectora de PISA involucra tres dimensiones:
1.- Los procesos: referidos a las diversas tareas que se proponen o exigen al lector y que pretenden simular los tipos de tarea que los estudiantes encontrarán en situaciones auténticas de lectura o en la vida real en una sociedad moderna. Dichas tareas miden cinco aspectos de la comprensión de un texto, y son:
– Entendimiento general
– Obtención de información
– Elaboración de una interpretación
– Reflexión sobre el contenido del texto
– Reflexión sobre la forma del texto
2.- Contenido (tipo de texto): referido a las distintas formas en que el material escrito es presentado, es decir, al tipo de texto propuesto. PISA utiliza una amplia variedad de textos, los cuales pueden clasificarse en:
– Textos continuos: aquellos que se presentan en prosa estándar y que se clasifican
según el propósito del autor (descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos y prescriptivos).
– Textos discontinuos: aquellos que varían mucho en relación a su forma y, por lo tanto, son clasificados atendiendo más bien a su estructura (impresos, avisos y anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas y matrices, y mapas).
3.- El contexto (uso): es la situación en que se produce la lectura y que PISA entiende como el uso para el cual el texto fue construido o escrito. La alfabetización lectora incluye una comprensión de los contextos en los que se crean los textos escritos, así como la capacidad para utilizar esta comprensión contextual para interpretar y razonar sobre los mismos. Así, según los diversos tipos de contexto en los que el estudiante puede hallarse, PISA distingue cuatro tipos de situación lectora:
– Lectura para uso privado (personal): se lleva a cabo para satisfacer los intereses de los individuos tanto intelectuales como de tipo práctico. Sus contenidos incluyen las cartas personales y los textos de ficción, biográficos e informativos que se leen por curiosidad o como recreación.
– Lectura para uso público: se lleva a cabo para participar en las actividades de la sociedad en general. Sus contenidos incluyen el uso de documentos oficiales y de información acerca de acontecimientos públicos.
– Lectura para el trabajo (ocupacional): la lectura en esta situación está relacionada con el desarrollo de una tarea inmediata. PISA considera que algunas capacidades lectoras contribuyen a capacitar a los estudiantes para su adecuada inserción al mundo laboral.
– Lectura para la educación (o para el aprendizaje): su contenido generalmente tiene un propósito instructivo. La lectura en esta situación está relacionada con la adquisición de información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia.
La competencia personal del estudiante, en cuanto a la alfabetización lectora, se mide en términos de la primera de estas dimensiones, es decir, de los procesos. Las otras dos dimensiones (el contenido y el contexto) configuran el marco que ha permitido que un buen número de tareas diversas se incluyeran en la prueba.
La dimensión referida a los procesos es medida por PISA a partir de tres escalas de alfabetización lectora: obtención de información, interpretación de textos, y reflexión y evaluación que incluyen los aspectos de la comprensión lectora antes mencionados.
La escala de obtención de información mide en los estudiantes la capacidad para localizar una o más partes de información en un texto. La escala de interpretación de textos mide en los estudiantes la capacidad para construir significados y hacer inferencias a partir de información escrita. La escala de reflexión y evaluación mide en los estudiantes la capacidad para relacionar los textos con sus propios conocimientos, ideas y experiencias.
Los puntajes en cada escala representan el grado de dominio en los aspectos involucrados de la comprensión lectora. Así, por ejemplo, un bajo puntaje en la escala de obtención de información indica que el estudiante tiene serias dificultades para localizar información en un texto mientras que un alto puntaje en esta escala indica que el estudiante tiene mayor capacidad para hacerlo.
Además de ello, PISA ha construido una escala que resume los resultados de los estudiantes obtenidos en estas tres escalas a la cual se le denomina escala combinada de alfabetización lectora. Para facilitar la interpretación de los resultados, la escala combinada de alfabetización lectora ha sido diseñada de modo que esta tenga un puntaje promedio de 500 puntos8 y una desviación estándar de 100 puntos para el promedio de los estudiantes de países que pertenecen a la OCDE. Esto quiere decir que cerca de dos terceras partes de los estudiantes de los países de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos en la prueba. Ello establece una guía para medir el desempeño de los estudiantes de cada país.
¿Cuáles son los niveles de dominio de alfabetización lectora sobre los
que PISA reporta?
PISA ha establecido cinco niveles de dominio para cada una de las tres escalas, así como para la escala combinada de alfabetización lectora.
5 MÁS DE 625
4 553 A 625
3 481 A 552
2 408 A 480
1 335 A 407
PISA propone tareas al interior de cada uno de los niveles de dominio que comparten características comunes y se diferencian de aquellas de niveles inferiores o superiores. De este modo, en cada escala de alfabetización lectora, los estudiantes que alcanzan niveles de dominio superiores son capaces de enfrentar tareas más complejas.
Los niveles de dominio han sido definidos de tal manera que se espera que los estudiantes que se encuentran en un nivel dado puedan responder por lo menos la mitad de las preguntas de la prueba relacionadas con este nivel. Además, los niveles definidos por PISA son inclusivos, es decir, un estudiante que domina un nivel particular también domina los niveles inferiores.
De este modo, los resultados de los estudiantes pueden presentarse según el puntaje que obtienen y el nivel de dominio que alcanzan en cada escala. Por un lado, los resultados en puntajes nos permiten calificar el desempeño conjunto de nuestro sistema educativo y compararlo con el de otros países. También nos permiten analizar las disparidades en puntajes o desempeño que se dan al interior del país y entre centros educativos o estudiantes con diferentes características. Por otro lado, los resultados en niveles de dominio nos permiten describir cuáles son las tareas específicas que los estudiantes son capaces de resolver y vincularlas al desarrollo de sus capacidades en cada escala de alfabetización lectora.
4.2 COMPETENCIAS SOCIALES
APRENDIZAJE SOCIAL
La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la conducta humana como respuesta a estímulos que hacía el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los demás tienen ante sus actos, los niños adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada.
Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales.
En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e internalización [interiorización] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes".
El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino también de observar lo que les ocurre a otros, tiene como máximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación psicológica entre otros. También existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista.
Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a través de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional.
Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta de acuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera.
Competencias sociales objetivos.
Trabajar en equipo a partir de la construcción de metas comunes a través de un entendimiento interpersonal y en forma comunicativa.
Participar en actividades culturales, sociales, políticas y docentes que contribuyan a la formación de juicio crítico y toma de decisión.
Adaptar y resolver inteligentemente las situaciones complejas haciendo uso de las capacidades adquiridas.
Diseño Curricular y las competencias
que explicitan el qué, el para qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. Destacando algunos aspectos esenciales que sustentan el Diseño Curricular Nacional:
• La centralidad de la persona en sus diversos entornos,
• La persona y su desarrollo holístico,
• Los nuevos contextos de la sociedad actual,
• El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su entorno,
• El docente como mediador educativo,
• El énfasis en los procesos pedagógicos,
• La significatividad y funcionalidad del aprendizaje,
• La metacognición y la autoevaluación,
• La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo,
• Las inteligencias múltiples,
“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja realidad educativa, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”
5.- OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
• Fortalecer el complejo proceso de construcción de competencias sociales a través de la lectura como un camino alternativo.
• Establecer una conexión entre la Escuela y la Sociedad mediante la lectura como estrategia metodológica en el aula para el desarrollo de competencias sociales.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
• Reconocer que el proceso de construcción de competencias sociales es complejo y requiere de diferentes alternativas y planteamientos para desarrollarlas.
• Sensibilizar a los docentes participantes en el proyecto en el desarrollo de las competencias sociales desde la construcción personal.
• Reconocer la lectura como un camino alternativo para el desarrollo de competencias sociales a través de diferentes estrategias y niveles.
• Brindar oportunidades de construcción de propuestas para el desarrollo de las competencias sociales por medio de la lectura a través de las diferentes experiencias de los docentes mediante la realización de talleres en los Encuentros Pedagógicos Vivenciales(ENPEVI)
• Desarrollar estrategías de apoyo y acompañamiento entre pares desarrollando la capacidad de critica y autocrítica que permita la validación de propuestas y el mejoramiento del desempeño docente.
6.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
- Presentación y compartir de la propuesta de Proyecto con la institución, enriquecimiento y organización de talleres y actividades.
- Presentación del Proyecto a la GREA, otras instituciones Gobierno Regional, Municipalidades, Editoriales.
- Proceso de invitación a instituciones educativas a participar y comprometerse con el proyecto.
- Desarrollo de Encuentros Pedagógicos Vivenciales en competencias Sociales en una semana de trabajo.
- Desarrollo de Talleres Pedagógicos Vivenciales en el trabajo de Estimulación de la Lectura. Taller Semanal, taller 1 vez por semana, encuentro y compartir mensual.
- Desarrollo de Estrategias de acompañamiento en Pares.
- Compendio de propuestas y experiencias .
- Certificación con respaldo académico y oficial.
- Publicación documentada del Proyecto.
7.- POBLACION GRUPO META
5 II.EE. INICIAL 02 DOCENTES = 10 DOCENTES
5 II.EE. PRIMARIA 04 (DE PRIMER CICLO) = 20 DOCENTES
8.-LOGROS
• Fortalecimiento de la Escuela como parte del proceso de socializacion donde se construye la autonomía, la cooperación , la solidaridad, la justicia y la tolerancia como competencias sociales fundamentales.
• Los docentes desarrollan la capacidad de reflexión, interpretación y manejo de información a través de diferentes estrategias de lectura.
BIBLIOGRAFIA
Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicología Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pág. 358
Gloria Calvo “La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz”
