Un año más regalando vocación: Ilse Schimpf-Herken

Ayer, 04 de setiembre, la maestra Ilse Schimpf-Herken estuvo de cumpleaños y, como sabemos, hizo un pequeño alto a su tarea de educar y la pasó en un ambiente familiar. Se dignó en compartir con nosotros su alegría, sobre todo la que le prodiga su nieta recién nacida (¿Cómo se llama, Ilse?).
En un humilde homenaje de este Blog, reflejamos su sentimiento publicando su foto para que quienes la conozcan y hayan recibido su mensaje - educadores, estudiantes y personas interesadas en mejorar la educación - se agreguen al abrazo cálidamente latino que le enviamos. Muchas felicidades a la amiga y maestra, a quien con su vida, como fiel discípula de Paulo Freire, nos alimenta permanentemente la vocación docente .

Hablando de la vergüenza

¿Qué opinan de la vergüenza y qué implicancias tiene en el desempeño de los estudiantes, en sus aprendizajes y en sus construcciones de identidad? Esperamos sus comentarios. Luego, estaremos con las ganas de publicar nuestra propuesta y nuestras ideas sobre ello. A ver..... ¿quién comienza?. César Vela dio inicio en su blog sobre el prejuicio y qué hacer ante ello en las escuelas. Hagan "clic" a ESCUELAS PREJUICIOSAS.

Invitación a reunión virtual

La convocatoria es a todos los ex-becarios y becarios de ProCalidad, sin excepción alguna: Este domingo, de 20:00 a 22:00 horas -hora de Perú y 02:00 a 04:00 -hora de la Deuschland- (obviamente en punto) tendremos una reunión - diálogo (léase TERTULIA -a sugerencia de nuestra Ilse-) como punto de partida para que cada segundo domingo de cada mes establezcamos estos encuentros, a la hora mencionada, con las ganas de "tertulear" y para consolidar con nuestro diálogo y reflexión la tarea emprendida.
El encuentro será en la sala de chat de ProCalidad, dentro del gc21.
Nos esperamos "tertolitos".

Ilse Schimpf-Herken nos envía el Fundamento de ProCalidad: Para reflexionar y actuar

ProCalidad – una reflexión ética-pedagógica

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Recorte de una carta de un ex-becario del programa ProCalidad:

“Ahora estamos viviendo momentos de evaluación docente, una evaluación que responde a intereses de privatización de la educación y a despido de maestros con el pretexto de pasar a pertenecer a una nueva ley de carrera pública magisterial.

Es indignante a veces tener que estar bajo la presión y el chantaje del gobierno; a todos los maestros que nos opusimos a la evaluación nos han cerrado las puertas para todo tipo de capacitación de parte del Ministerio de Educación y nuevamente han convocado a otra evaluación y, con chantaje y amedrentamiento, están logrando sus objetivos.

En una educación privatizada la educación será privilegio de la gente que tiene dinero, mientras que la gente pobre cada vez menos tendrá las posibilidades de acceder a una educación de calidad.

Estos temas me han tenido ocupado en estos días, a veces uno quisiera salir corriendo de su país, pero eso sería tal vez la solución a ‘mi’ problema, pero el problema que vive la gente económica y moralmente empobrecida seguirá entonces empeorando cada vez mas”.

(Cesar Vela Choca- 2007)

I. Calidad en la educación y el desafío de construir otro mundo posible

Las experiencias descritas por el ex-becario las están viviendo muchas personas en el campo de la educación en todo el mundo. Es un tema de gran actualidad e importancia, tanto para Alemania como para Latinoamérica. El nuevo auge del debate sobre la calidad de la educación tiene sus raíces en las necesidades y cambios causados por la globalización y sus consecuencias. Hay muchas respuestas diferentes al respecto, muchas de ellas traen una orientación internacional, pero muy pocas una visión de diálogo entre el Norte y el Sur, entre el estado y la escuela, entre lo público y lo privado, entre el profesor/profesora y el alumno/alumna. Como colaboradores del Instituto Paulo Freire de Berlín estamos empeñados en el diálogo intercultural, estamos en la búsqueda de encuentros con los colegas de America Latina y Africa para reflexionar críticamente los contextos y condiciones previas de una calidad de educación con ética y sostenibilidad. Nos preguntamos ¿Para qué educación estamos trabajando y qué papel puede cumplir la educación en un mundo injusto y desigual?

En el siguiente ensayo

- queremos empezar con la mirada crítica a nuestro quehacer en la educación internacional y el debate de calidad dentro de esto;

- reflexionamos la calidad en el contexto también de Europa y Alemania para sacar de allí algunas conclusiones.

- Desde nuestro punto de vista es necesario contextualizar la educación en el mundo actual, en sus discursos hegemónicos. Cómo repercute la caída der muro de Berlín, el 11 de septiembre o la migración internacional en los fundamentos éticos de la educación?

- Esto nos lleva cuestionar la orientación en la formación inicial docente y el concepto de calidad predominante. Investigamos lo que son la condiciones previas para una educación como práctica de la libertad para más equidad.

En el programa ProCalidad[1] no hay una definición de calidad de educación única. Partimos de un concepto de educación (‘Bildung’) como ‘proceso de elaboración de competencias, cualificaciones, estructuras de conocimiento, convicciones y valores que son aptos para un aprendizaje permanente para el desarrollo de la persona y su grupo social.’’[2] Se pretende analizar y describir la educación como un un proceso complejo de elaboración de reflexiones y acontecimientos dentro de un contexto social que lleve al desarrollo de la persona para poder actuar en forma autónoma y participar democráticamente en la sociedad.

La calidad se describe y se mide a partir de las competencias y la performancia de las personas. Está desde nuestro punto de vista siempre relacionada con el actuar o aprender de la persona o del grupo social. No se pueden solamente medir las inversiones con una visión cuantitativa, hay que siempre ver las consecuencias en la persona o en el proceso de aprendizaje. Tenemos un enfoque socio-antropológico de la calidad que investiga la calidad desde el aula, desde las relaciones educando/educador. La ‘didáctica de la dramatúrgia de la enseñanza’[3] en el proceso de aprendizaje es nuestro parámetro para descubrir los rasgos éticos en los contenidos. Para estudiar las relaciones sociales en un proceso de aprendizaje se necesita tiempo y los resultados no tienen una repercusión directa en la política.

Como los cambios en el aula no se pueden visibilizar en diferencias rápidas, ni en rendimientos input-output, esta comprensión contextualizada de la calidad de la educación no es la preponderante en el debate internacional. Allí predomina más bien el discurso de los donadores y de los organismos internacionales de las Naciones Unidas y del Banco Mundial. Para legitimarse o comprobar sus éxitos, tienen que elaborar cifras, escalafones y datos; con estos mismos códigos, los países también deben comprobar los índices del desarrollo humano y los avances en las orientaciones de dichos organismos. Es en este discurso dominante que se lleva actualmente el debate sobre la calidad de la educación y es con esta orientación que se hacen grandes inversiones en la educación de los paises pobres; inversiones que originan una mayor dependencia, influyen los discursos y la política y crean el trasfondo de lo que se reconoce por calidad de educación. Es en este contexto globalizante , con un fuerte sentido de uniformizar que los financiamientos del Banco Mundial y de los organismos internacionales determinan los indicadores de la calidad en la educación y lo que es funcional estudiar y lo que queda invisibilizado.

Esta reflexión como punto de partida es muy importante, porque no se puede escapar de estas relaciones constituidas por el poder económico, sin embargo es nuestro deber y deseo de descifrar dentro de este contexto las potencialidades de la autonomía, de la libertad y creatividad de las personas en su contexto respectivo...y para esto habría que trabajar como arqueólogos de mundos culturales, sociales, potenciales con una visión del futuro desde la memoria. Hay que considerar el significado de la violencia sufrida en el pasado para el presente y el futuro y replantear el futuro desde una mirada crítica hacia el pasado. No hay futuro sin recordar, sin recordar no hay futuro.

Los conceptos predominantes y los indicadores de la calidad de educación

Al nivel internacional se discuten generalmente los siguientes cuatro conceptos de la calidad de la educación:

1) El concepto compensatorio tiene la mayor propagación. Se fundamenta en la definición de normas y objetivos para la calidad. Este concepto de calidad parte de un análisis de déficit o falencias en las condiciones, la infraestructura, en el material didáctico, en la formación de docente, etc. y justifica de esta manera la intervención. El concepto compensatorio de calidad corre el riesgo de negar las potencialidades en las condiciones educativas y sacrifica al educando por las normas a alcanzar.

2) El concepto de competencias se define por las capacidades a desarrollar en el alumno a través de la educación. Las competencias comprendidas como: saber hacer algo, en un contexto determinado y con ciertas actitudes, puede tener una seria contradicción cuando, en la práctica, no se respetan dichos contextos (donde se supone deben aplicarse esas capacidades construidas) para la construcción de lo que se debe desarrollar en la escuela, irrespetando lo que para la niñez y la comunidad representan aprendizajes útiles y significativos.

3) El concepto de calidad como valor agregado se plasma por ejemplo en la educación funcional. Se considera como una inversión para un objetivo específico y se mide la inversión en el alumno en relación con los resultados. Por ejemplo se enseña la aplicación de abono en la agricultura y a la par se enseña conceptos de matemática de la adición, la multiplicación y la división, la medición de líquidos, etc.

4) El concepto de la enseñanza/aprendizaje está relacionado con el concepto de la calidad contextualizada. El alumno aprende de la situación concreta y se transforma en contenido de análisis, de diálogo, de producción artística, etc. Este concepto parte de una comprensión holistica del educando, capaz en actuar autónomamente en su medio y transformarlo según sus criterios, junto con otros.

En la realidad educativa se pueden cruzar diferentes conceptos en el mismo contexto. Otros contextos sociales/culturales se prestan más para la realización de un concepto específico. Muchas veces se destaca en los proyectos de los donadores un concepto en el detrimento de los demás. Poder e ideología están implicados. Muchas veces se pierde de vista el contexto socio-cultural y la socialización educacional del grupo implicado,... pero los perdedores o incapaces son los receptores de la “ayuda”. Por ejemplo el concepto de la enseñanza/aprendizaje positivamente valorado en ambientes europeos, en sectores multiculturales de alta vulnerabilidad; no se desarrollan bien cuando son transferidos “como paquetes o formulas” a cursos de 40 o mas alumnos o a una cultura más mimética como muchas de las sociedades agrarias. El modelo del aprender investigando choca con las formas de socialización más reglamentadas. En vez de desarrollar los conceptos desde el aula misma y adaptar lo supuestamente exitoso a partir de allí, se trabaja al revés desde arriba hacia abajo. El mismo efecto se produce muchas veces con los llamados “best practice”, que se transfieren o se destacan en los debates internacionales y en el que se obvia que dichos conceptos se desarrollaron en contextos y momentos históricos específicos y que en ellas influyeron otros factores como las condiciones previas, las personas involucradas y los procesos actuales de dichas realidades. Estos son, en la actualidad, algunos de los nuevos mitos de la calidad de la educación.

Lo mismo corresponde a los indicadores de la calidad. Fueron establecidos para evaluar los cambios a partir de programas o proyectos realizados:

- algunos están más relacionados a la inversión material explícita,

- otros se relacionan más bien con las condiciones y el carácter pedagógico o performático,

- otros son perfeccionamientos (p.e. educación bilingue, perfeccionamiento de profesores, etc.).

Se formularon indicadores para establecer las normas de los objetivos a lograr, y con esto eliminaron el debate libre sobre el “telos” de la educación y la potencialidad de “educación” (Bildung) en la persona. “La investigación científica de la calidad en educación se calla frente a todo esto, porque instrumentaliza su reflexión y busca establecer la objetividad a partir de métodos de control aparentes...El concentrarse en la medición y evaluación niega la necesidad de la reflexión desde la teoría educativa y no toma en cuenta que también preguntas institucionales y organizativas tienen una relevancia fundamental pedagógica.” [4]

Fueron los mismos organismos internacionales y los donadores quienes, desarrollando sus estrategias para la multiplicación, influyeron en el discurso de calidad:

- a través de grandes investigaciones comparativas internacionales,

- a través de resultados conferencias mundiales o internacionales o

- a través de campañas o décadas dedicadas a ciertos temas para llamar la atención a ciertos aspectos.

En el debate internacional los grandes organismos se han ocupado de ciertos sectores de la calidad de la educación y sus respectivos indicadores:

- el Banco Mundial considera signficativos los indicadores que corresponden más la infraestructura pedagógica y los contextos estatales de la educación (1) la existencia de una biblioteca escolar, (2) el tiempo de horas de clases impartidas, (3) los apoyos a la enseñanza a realizar, (4) los libros de textos a la disposición, (5) los conocimientos de los docentes/profesores, (6) la experiencia en la docencia de los profesores, (7) la existencia de laboratorios, (8) los salarios de los profesores y (9) la cantidad de alumnos por profesor por aula.

- las Naciones Unidos y sus organizaciones consideran significativos los indicadores siguientes que aseguran el derecho humano a la educación y la no-dicriminación:

- relación alumno/profesor

- nivel académico del profesor

- repitencia

- analfabetismo

- matrícula

- deserción escolar.

La UNESCO, especialmente en su concepto “Educación para todos” focaliza en la matrícula femenina, en la educación pre-escolar y en el compromiso de la comunidad con la educación.

Los conceptos como los indicadores estipulados por las grandes organizaciones internacionales han influenciado mucho en los contenidos de los debates sobre la calidad en la educación. A través de las evaluaciones realizadas o a través de los parámetros establecidos se crearon resultados cuantitativos, que dan muy poca evidencia de los efectos en el aprendizaje de las personas. Por ejemplo la distribución de millones de libros escolares no dice nada sobre su utilidad, su aprovechamiento por el profesor, la competencia metodológica de incluirlo en el proceso de aprendizaje del alumno.

Medir el tiempo de horas de clase impartido no indica todavía nada, si los contenidos fueron adecuados o si el profesor era capaz en comunicarse con los alumnos. Quien hace evaluaciones cuantitativas tiene que someterse a las reglas de la matemática, es decir quien suma, debe considerar lo que está sumando como algo que se puede sumar. Solamente lo que es igual se puede sumar. Con esta regla fundamental de la matemática uno está eliminado lo que es uno de los momentos esenciales de la pedagogía: el reconocimiento del ser humano como único e inalterable. Por consiguiente, la medición de la ejecución de los programas dice más sobre sus estructuras administrativas y organizativas que sobre el significado que tuvo la medida en las personas. Es nuestra observación que el concepto de la calidad de educación se maneja hoy más bien por criterios cuantitativos de orden político-económico que por una orientación ética-humanista. Esto se puede comprobar todavía mucho más claramente con las consecuencias de la investigación comparativa PISA (Programme for Internacional Student Assessment) de la OECD.

- La Organización de Desarrollo Económico y Cultural (OECD) y sus organizaciones nacionales europeas han preferenciado en su gran investigación comparativa internacional los indicadores que miden el rendimiento de ciertas asignaturas (matemática, lenguaje) en jóvenes en la edad de 15 años. Estas pruebas fueron realizadas por primera vez en 2000 y se aplican ahora regularmente cada tres años. Tienen una connotación de medición para facilitar estadísticas por país y datos escalonados, pero ofrecen poca o ninguna información sobre las condiciones antropológicas, sociales, interculturales de las personas incluidas en la investigación. Se comparan con las mismas pruebas alumnos en el campo, en ciudades grandes y pequeñas, los alumnos migrantes bi-lingues y alumnos de estratos sociales altos por país. Se mide la diferencia existente en las asignaturas, pero no se evalúa el aprendizaje social, la riqueza de la convivencia social, cultural y religiosa en el aula.

En Alemania por ejemplo se realizan ahora regularmente pruebas comparativas

- Antes de entrar a la escuela en cuanto a la performancia en el idioma

- En el cuarto y décimo año para comparar el nivel educativo de las diferentes escuelas.

- Cada tercer año se repite la prueba PISA que compara la performancia en las dos asignaturas y como se establece el escalafón entre los estados federales.

Gracias a estas diferentes pruebas, por un lado se ha abierto el debate público sobre diferentes conceptos educativos europeos, lo que es muy positivo y trajo la atención de la opión pública y de la política hacia la educación. “En la política educativa ...PISA ha introducido un cambio fundamental. Si nuestro sistema educativo ha sido orientado exclusivamente por el “input”, es decir los planes presupuestarios, los planes curriculares, los planes mínimos, los reglamentos de la formación docente, los lineamientos de pruebas, etc., se está hablando cada vez más en la política educacional y desarrollo escolar del “output”, es decir la eficiencia en el rendimiento escolar, especialmente en el alumno y la alumna. El “output” del sistema educativo incluye fuera de otorgar certificados, el desarrollo de las competencias, calificaciones, estructuras de conocimiento, opiniones, posturas, valores – lo que significa características personales del alumno y de la alumna a partir de las cuales se fundamentan el aprender permanente como perfeccionamiento personal y de participación social....El estado ya no controla los lineamientos y reglamentos, sino los orienta a partir de la definición de objetivos y al evaluar el cumplimiento de ellos, asegura la calidad.” [5] Este debate de calidad de educación apuntando también a la importancia de las estructuras de conocimiento, la postura y los valores se lleva a cabo, sin embargo, meramente en círculos científicos y casi no tiene repercusión en la práctica de la escuela o la universidad.

Por el otro lado, en la realidad escolar las evaluaciones se convierten en instancias de control y son valorativas. No apoyan la autoreflexión o el desarrollo del juicio propio, sino evalúan las competencias en ciertas asignaturas. Estas pruebas de carácter controlador repercuten en la ruptura de la confianza entre educando y educador o en el libre desarrollo del aprendizaje. Muchos profesores y docentes se sienten por esto perturbados en el desarrollo de su didáctica y no pueden desarrollar su actuar pedagógico a profundidad, porque en este ambiente no pueden reconocerse como sujetos epistémicos, como individuos con sus capacidades únicas. “La evaluación en su negación de lo único inalterable se torna en una forma de pedagogía radicalmente normativa.” [6]

Lo que actualmente se siente en la escuela es que con la medición se efectúa implícitamente un control de los docentes, lo que a su vez trae como consecuencia que el docente también se siente presionado a someter a sus alumnos a las exigencias de las pruebas, es decir los prepara para las pruebas lo que significa un trastorno significativo en su relación con los alumnos. Otro efecto directo de la medición y publicación de los resultados por escuela es que si la reputación de la escuela se estigmatiza como mala por las notas, muchas familias de clase media cambian sus hijos a otra escuela supuestamente mejor, y de esta manera se acelera la segregación de la sociedad en los “buenos” clase media alemana e internacional y las escuelas “malas” con su alumnado “precario” de futuros cesantes o amenazas al orden. Es un verdadero drama como el significado del aprendizaje como práctica de la libertad se ha transformado en un medio de control del profesor y su relación con el alumno.

En un ambiente parecido se entiende cada vez más por calidad en educación la medición y la recuperación de bases de datos para cuantificar y jerarquizar los agentes y los resultados educativos. Se está transformando implícitamente el concepto de calidad de educación en uno de cantidad, de cantidades de inversiones realizadas en la educación, de materiales didácticos entregados, de puntajes y posiciones de rango alcanzados. La medición según los criterios de competitividad crea discursos descontextualizados, escalafones y relaciones de estadísticas cuya proveniencia cultural o social difícilmente se pueden reconstruir. ¿Quién cuestiona, si el lugar entre los primeros 10 del escalafón (“top ten”) se justifica por criterios democrática e interculturalemente establecidos o si la publicación de un artículo en una revista científica con mucho prestigio es una garantía para la buena calidad del texto?, ¿Quién dice que la cantidad de los libros entregados a una escuela repercute en su buen rendimiento o que la relación de pocos alumnos y alumnas con el o la profesora es automáticamente una prueba para una mejor calidad en la educación? Todas estas suposiciones de la calidad son creadas por el contexto del “mainstream”. Es un concepto de calidad que funcionaliza a la educación la cual, como consecuencia, se torna redentora de situaciones o personas deficitarias. De esta manera crea su propio campo de acción y legitimación. En vez de partir de realidades concretas y convertir la escuela y la sala de clase en lugares de diálogo y de reflexión, la política educacional convierte al profesor en el objeto de sus normas y estrategias y él/ella, a su vez, sacrifica al alumno y alumna en el altar de su obediencia o miedos inconcientes. Hemos descubierto que parece ser un proceso casi automático, así como el y la profesor@ fue avergonzado o avergonzada[7] como incapaz y deficitario siendo alumno o alumna, a su vez avergüenza al alumno y alumna y de esta manera crea impedimentos para el desarrollo de la autoestima y del optimismo de él o ella. Un niño o niña avergonzada difícilmente puede desarrollar su juicio propio, porque la vergüenza le hace tener miedo de los juicios de otros. Está siempre pendiente de ellos. Mientras la culpa está asumida por la conciencia de la persona misma, la vergüenza queda siempre como amenaza que puede asaltar la tranquilidad en cada momento. Como consecuencia de esto la persona se siente insegura, pendiente del reproche y de esta manera no puede desarrollar autonomía para el actuar en libertad; por falta de confianza en el otro prefiere no tomar iniciativa y esconderse en la posición mayoritaria. Hay que preguntarse ¿de qué autonomía se está hablando?, ¿cómo y a dónde se crean los fundamentos para el actuar autónomo de la persona?

- Las universidades en el contexto del proceso de Bologna

El concepto de la autonomía tiene una larga tradición en la cultura científica europea. Se conquistó contra la omnipotencia de las iglesias, contra la influencia ideológica del estado y contra el mercantilismo de los intereses de la economía. Recién en el siglo XIX, con la fundación de la universidad con las ideas de Humboldt, Schelling y pensadores de su tiempo se logró convertir a las universidades en centros para la creación de conocimientos y de debate publico sobre la educación. El nuevo ideal se basaba en que la ciencia se creara en el intercambio entre enseñanza e investigación y a partir del discurso libre e igual entre educador y educando. Humboldt dijo:” Si uno no busca la ciencia per se o no tiene la ilusión que se crea desde lo profundo del alma, sino que se puede coleccionar como sumas largas, todo estará perdido y para siempre.”[8] El concepto de aprendizaje o conocimiento se transformó fundamentalmente desde entonces. Los universitarios ya no se preocupan por las intervenciones de poderes ajenos (como las grandes empresas), sino que se entiende por autonomía el deber de administrar y controlar el presupuesto limitado otorgado por el estado para las necesidades básicas de la enseñanza superior; los decanos y catedráticos están cada vez más ocupados en buscar fuentes de financiamiento desde la economía privada o de fundaciones de investigación. Las instituciones de acreditación, las agencias de evaluación y las nuevas políticas de privilegiar universidades de excelencia crean un ambiente de competencia que ya no rige la libertad de la ciencia y de la investigación, sino el lugar en el escalafón.

Este proceso se agravó en Europa con los acuerdos de Bologna los cuales implicaron la creación de un espacio universitario europeo a partir la homogenización de las estructuras universitarias. Con el argumento de facilitar más movilidad entre el alumnado, se crearon (en adaptación al sistema de los EEUU) tres carreras de formación universitaria[9], es decir un modelo único de Bachelor (3 años), de Maestría (2-3 años) y el nivel de postgrado muy variado. Mientras el Bachelor tiene un currciculum casi escolarizado, con muchos cursos instructivos y muy pocos espacios libres para el debate científico, la maestría ofrece más cursos de nivel e intercambio científico, las dos carreras se caracterizan por un curriculum obligatorio de un 80 % de las clases. Como los contenidos fueron estructurados en módulos y tenían que ser estandarizados para ser evaluados según el sistema de puntaje ECTS (European Credit Transfer System), no hay casi oportunidad para adaptar el curriculum a los intereses propios de búsqueda. Fuera de eso, los ECTS interfieren también en la forma y el ritmo de estudiar porque incluyen también las horas de lectura y de redacción, no importa si los cursos fueron presenciales o realizados por internet. La universidad más que nunca se torna en una institución de servicio para la formación profesional y solamente en los espacios privilegiados de los estudios de postgrado o en las universidades de excelencia se abre el curriculum a la investigación y la reflexión crítica. No cabe duda que esta reforma cambiará más radicalmente el concepto de ciencia y calidad en educación que cualquier otra antes. La calidad se torna cada vez más en el cumplimiento de servicios y normas preestablecidas y como consecuencia se internaliza el manejo administrativo de la ciencia y la educación. [10]

Bajo el manto de la reforma, la llamada sociedad de conocimiento se desligó cada vez más de sus raíces en la sabiduría de las respectivas culturas. Para adaptarse a las exigencias del desarrollo tecnológico, del mercado o de la futura fuente del trabajo se produjo un vaciamiento del sentido de la educación (“Bildung”). Todos están corriendo en el mismo rumbo y pierden la noción de la necesidad de la reflexión propia, como lo dijo Humboldt como espacio de “entrelazar el Yo con el mundo para una retroalimentación la más generalizada, activa y libre... La reflexión epistemológica del ser humano es el intento del alma, de entenderse frente a si misma, su actuar es un esfuerzo de su voluntad...El ser humano es un ser activo y como su actuar y pensar tiene que tener un objeto, el ser humano se esfuerza a agarrar lo máximo posible para relacionarse con ello”.[11]

Los “Think tanks” reemplazan a las controversias libres entre los intelectuales, una cultura cívica desde los movimientos sociales se pierde en el ruido de los medios CNN. Como la velocidad de las innovaciones se acelera, es más bien la capacidad de seguir el paso que decide sobre el éxito o la participación. En el tiempo del internet se entiende por buena performancia científica la capacidad de saber a donde encontrar la información y como presentarla. ¿Dónde queda la reflexión ética, el desarrollo del juicio propio, el crear comunidad a partir del diálogo? Parece que los momentos de “Muße”(“ocio productivo”) ya no se consideran útiles. El individuo en esta corrida permanente, sin darse cuenta, se autocensura para no salir del “mainstream”.

Es nuestra tesis que lo que en los siglos pasados funcionó a través de una disciplina autoritaria, hoy se realiza a través del autocontrol de sus agentes, fundamentado por un sistema de mediciones, regularmente aplicado, - voluntariamente en la mayoría de los casos. Gilles Deleuzes,[12] el filósofo francés, caracteriza esta transformación de la sociedad disciplinar a la sociedad de control como condición previa para la dominación interna y externa en el mundo globalizado. Ya no hace falta el ejército colonial o la apartheit, es el control internalizado que permite hoy la normalización de los sistemas jerárquicos y de exclusión. La violencia social ejercida en el pasado y el presente se niega y se crean discursos ideológicos cada vez más homogéneos del sistema dominante.

II. Los discursos ideológicos hegemoniales

Fueron a grandes rasgos estos análisis de la calidad de la educación en el mundo globalizado que nos llevaron a buscar a entender más los contextos y fundamentos que predominan los discursos actuales y a través del distanciamiento obtener una comprensión de los fonómenos que influyen el actuar y pensar de las personas. Sabemos desde las experiencias pos-Nazi que el ser humano pierde la confianza en el Otro a partir de la violencia ejercida. Puede ser la amenaza o el miedo que le impide hablar y hasta pensar. Por esto tratamos elaborar los parámetros y estructuras de conocimiento, es decir una didáctica que nos ayudaría a contextualizar una educación como “práctica de la libertad”(P.Freire).[13] Entrando en la perspectiva del Otro pensamos descubrir los espacios ciegos o la violencia negada de lo propio. Pensamos que no se puede reflexionar la educación desde la ética si no reflexionamos sobre las personas reales desde sus experiencias concretas vividas.[14] Cada debate sobre la educación implica siempre también el análisis su trasfondo idológico y su repercusión en la vida cotidina. que permite hoy la aceptación y normalización de los sistemas jeraquicos y de exclusión.

Desde la mirada de Alemania pensamos que es necesario reflexionar sobre las consecuencias de los acontecimientos/fenómenos siguientes:

- La caída del muro de Berlín y el nuevo muro en la cabeza, en el corazón, en las relaciones, en los imaginarios.

- Las consecuencias del 11 de septiembre en el mundo entero y

- La migración internacional como fenómeno de “modernidad líquida” (Z.Bauman).

Cada uno de estos fenómenos repercutió en las relaciones internacionales y en nuestras vidas. Los tres están entrelazados y solamente por la transparencia de las diferentes perspectivas se presentan en forma sistemática. Son procesos de transformación social que ponen en cuestión los fundamentos éticos de la modernidad los cuales traían la gran promesa de la equidad y la dignidad inalterable del ser humano.

Con “la Guerra contra el Terrorismo” como consecuencia del 11 de septiembre y las estrategias violentas contra la migración internacional se niegan y distorsionan los fundamentos y alcances de los Derechos Humanos. Con esto se abandona una orientación valórica en la cual se puede confiar, en la medida en que los Derechos Humanos en el discurso de las libertades cívicas se desligaron cada vez más de los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) se creó un vacío que permitía la creación de espacios fuera del alcance de la ley (“rechtsfreie Räume”). Se manifestaron en la creación de Guantánamo o en 2006 en la Ley que permite nuevamente la tortura en los EEUU, en la creación de los campos de ‘concentración’ en Libia, Argelia y Maroco para impedir la migración hacia Europa y en la muerte de miles de refugiados económicos anuales, tratando de entrar a los EEUU o a las Islas Canarias. No hay ningún argumento para justificar en el nombre de la democracia la negación de la libertad y la autodeterminación de otros, ni que se haga una segregación de migrantes o de personas estigmatizadas como “terroristas” como ciudadanos de segunda categoría, ¿Qué implica esto para una educación en el siglo 21?

La caída del muro de Berlín

La caída del muro el 9 de noviembre 1989 no fue un acontecimiento inesperado, porque se anunciaba por la presión creciente de la sociedad civil de la RDA. Desde la calle se exigía la libertad de la palabra y el derecho de salir del país. Lo que asombró a los testigos de esos días de noviembre era la inmensa alegría de la población de poder encontrarse nuevamente después de 40 años y, a la vez, reconocer la incapacidad de encontrarse como iguales. Encuentro con desencuentro. De un día para otro surgieron discursos de los vencedores y perdedores y la política del gobierno de la Alemania Federal (RFA) aprovechó para trasladar el sistema occidental al territorio de la RDA.

Hubo una gran desorientación dentro de la población en el este del país. El movimiento de la sociedad civil perdió mucho de su aceptación de la población. Los discursos del consumo y la esperanza por seguridad económica y social tenían un fuerte impacto en las decisiones de la mayoría. Por consecuencia no hubo diálogo, sino un proceso de colonización cultural que dejó de lado las experiencias y las preguntas abiertas surgiendo del contexto de la sociedad oriental. El gobierno de la RFA aprovechó estos momentos de incertidumbre para implantar su sistema en los “nuevos estados federales” y, paralelamente, las empresas de productos de consumo trasladaron sus sucursales en todo el territorio de la RDA y dentro de un año la economía del mercado aplasto a la industria local. Para muchos ciudadanos la unificación se vivenció como un trauma de pérdida, sintieron que vivían en un país que no era de ellos. “Los periódicos fueron comprados, el personal de lo canales de la radio y de la televisión fue cambiado por personas del oeste que hablaba en el dialecto occidental, las luces de gas de los faroles fueron cambiados por la luz neón, los coches Trabi con su motores de 4-tactos desaparecieron y el sonido del coche VW o japonés llenaba las calles, hasta el olfato extrañaba el olor de carbón de las estufas, ahora olía a petróleo. Lo que queda para cualquier migrante en el mundo, nosotros ya ni teníamos un lugar en el mapa que marcara el lugar de nuestro pequeño país RDA”.[15]

Entonces, en vez de encontrarse para conocerse mutuamente se creó un ambiente de desconcierto y de competencia por los puestos de trabajo, por el estilo de comunicación y el tipo de reformas. En este ambiente la resistencia no tenía a donde articularse, se reprocharon mutuamente ser “melancólicos”, los de la ex-RDA y los de la RFA fueron titulados como “Besserwessi”, el del Occidente que sabe mejor todo.

Los ciudadanos de la RDA tenían que reorientarse un día para otro y formar una identidad nueva en un estado que no era suyo. Como ya no había el enemigo en el otro lado del muro, optaron por crear su imaginario en el interior del territorio y lo personificaron en el extranjero. La xenofobia que estalló luego en la Alemania unificada era la representación de todo lo que en la sociedad no se quería asumir o integrar: la multiculturalidad, el pasado diferente del otro, la forma de comunicación social-cultural del otro. Para asegurarse de la identidad colectiva propia que se sentía en peligro por el fuerte proceso de cambio y de rechazo del sistema de la RDA, la violencia se dirigió en el fondo contra todo lo que amenazaba el orden supuestamente “alemán” y se articuló en el rechazo a lo ajeno. El muro de Berlín se implantó en la cabeza y dividió no solamente a la población en los perdedores y ganadores, sino que creó el imaginario de lo ajeno en el interior. Parecía que con los 40 años de amenazas “Si no comulgabas con nosotros, vete al otro lado del muro.”; se había perdido la capacidad de reconocer y vivir con la diferencia y aceptar la heterogeneidad como riqueza.

Este mismo fenómeno se podía observar en los discursos al respecto de las leyes de migración y de la “educación intercultural” que se desarrollaban desde la migración internacional hacia Alemania desde los años 60. Lo que por décadas no se cuestionaba, el artículo 16 de la constitución alemana, el cual aseguraba el exilio a toda persona amenazada, se volvió insípido en el artículo 16ª, en el cual se acepta la norma de migración europea de Schengen que delimita estrechamente el exilio político. En relación a la educación intercultural nos dimos cuenta que no habíamos cuestionado la monocultura propia, sino habíamos elaborado estrategias para integrar o mejor dicho asimilar a los migrantes. A pesar de lo obvio, que los migrantes en la segunda y tercera generación radicaban definitivamente en Alemania, la política dominante no quería admitir Alemania como país de inmigración. Los migrantes supuestamente tenían que aprender el alemán, someterse a las reglas del sistema educativo, la educación bilingüe era una excepción. El discurso dominante era discriminatorio y prevalecía un concepto de “cultura guia” (“Leitkultur”) que no cuestionaba su rol destacado en relación con las diversas otras culturas. Tácitamente se defendía con esto una comprensión de la nación homogénea y “pura”.

En el mismo tiempo, principios de los 90, estalla la Guerra de Yugoslavia en el cual se destruye la convivencia de diferentes culturas y religiones, imponiendo una política de la “limpieza”. De igual manera se justifica el genocidio de los Tutsi por los Hutus en 1994 en Ruanda, en la Guerra entre los Turcos y los Curdos resaltan las diferencias étnicas...hay una línea larga de conflictos hasta las matanzas actualmente en el Irak entre Sunitas y Schiitas. Mientras la lógica del estado nacional y la lógica de los enemigos atrás de la frontera es la misma, es decir amigo y enemigo actúan desde el mismo concepto del poder, se estigmatiza “lo ajeno” en medio de lo propio como amenaza. La política identitaria se basa en la delimitación de lo ajeno, el imaginario de lo propio se apoya en el imaginario del Otro e implícitamente construye lo Nuestro de esta manera. Estigmatiza lo ajeno como amenaza, se justifica el ejercicio del poder hacia adentro y define y delimita el alcance de la tolerancia..“...las posibilidades y los límites del entendimiento intercultural no tienen que ver sólo con un cambio de perspectiva y de método. Están determinados decisivamente por la posición de dominación“. [16]

Este poder de decisión para establecer el orden de lo propio en el detrimento de lo Otro, es también la misma lógica de la cual se nutre el nuevo nacionalismo autoritario en Europa del Este y en su expresiones indiscriminadas de “biopolítica”(Foucault) como consecuencia del 11 de septiembre en los EEUU y en muchas partes del mundo.

Las consecuencias del 11 de septiembre en el mundo entero

El ataque a las Torres Gemelas en Nueva York en 2001 tuvo una repercución importante en las relaciones internacionales y por ende en la producción de discursos ideológicos y educativos. Por primera vez en la historia los Estados Unidos se sentieron atacados en su territorio por fuerzas enemigas lo que causó una gran incertidumbre en la población y en la política. Lo que los pueblos de América Latina, Africa y Asia sufrieron como agresiones externas por los grandes poderes desde el colonialismo, les tocó vivir ahora en su territorio. Pero en vez de asumir desde el dolor y el duelo la experiencia, la política de la Casa Blanca después de una semana de parálizis y silencio formulaba la guerra contra el terrorismo internacional. Autodefine la ciudadanía estadudiense como víctima y legitima con esto la guerra total contra los enemigos al interior como al exterior. No solamente persiguen a los involucrados directos del 11 de septiembre, sino declaran como rehenes también a muchas personas de la comunidad arabé y personas que cuestionan la política de guerra de los EEUU. En este ambiente se presiona a los aliados europeos apoyar la guerra en Iraq, se establecen zonas fuera del alcanze de los Derechos Humanos como Guantánamo en Cuba y se promulga en octubre 2006 una ley que autoriza nuevamente la tortura. [17]

A la par con estos hechos se crea un estilo de política polarizado que culmina en la frase del Presidente G.W. Bush “Si no estás en favor de mí, eres mi enemigo” y con esto presiona a sus aliados juntarse a su frente. A pesar de muchas protestas por los movimientos por la paz en el mundo, muchos paises de Europa y América Latina mandan sus los soldados a Afghanistan y al Iraq y se someten a los discursos de la defensa de la civilización contra la barbarie.

Como consecuencia de la polarización al interior de los EEUU, se logra terjiversar la elaborarción del duelo de las 3000 víctimas estadudienses en un discurso de duelo nacional que daba campo a la identificación con la vulnerabilidad como país y transformar la muerte en símbolo de una guerra justa lo que a la vez invisiblizaba a los más de 300.000 muertos de la población civil iraqí. Mientras se le construía a las víctimas nacionales a cada uno su biografía con una vida digna al servicio de la patria, se le creó un distanciamiento de los muertos de segunda clase, de los muertos del bando opuesto. Bajo de la manta de la bandera de los Estados Unidos se construía encima de los cofres y con los rituales nacionales el Nosotros y se distanciaba implicitamente los Otros, las víctimas de segunda clase, los arabés muselmanes, las personas potencialmente terroristas.

Esto es a nuestro parecer la secuela más peligrosa, de larga duración y de larga alcanze de las gurerras. Como la construcción del imaginario de la identidad nacional se apoya en la construcción del imaginario del enemigo, se desvaloriza implícitamente al Otro, y por consecuencia dificulta el desarrollo de empatía o de competencias interculturales. Es como un contagio ideológico que tiene su repercusión en todo el mundo. En Alemania por ejemplo el rechazo a la guerra contra Iraq fue largamente compartido por grandes sectores de la sociedad, pero la phobia del arabé y del rechazo del fundamentalismo generalizado y sin diferenciación unía también los medios de comunicación de masa. En la opión pública los llamados “terroristas” se transformaron cada vez más en “outcast”, los ajenos que amenazan, porque son descontextualizados. Si bien que Alemania no mandaba soldados a la guerra, a la frente contra el terrorismo internacional lo está hacienda, la llamada política de seguridad alemana está pagando referencia a la guerra contra el terrorismo. El Minististerio del Interior teniendo conocimiento del encarcelmiento de ciudadános alemanes en Guatánamo, no los reclamó frente a los colgeas estadudienses, la policía secreta alemana colaboró con la CIA cuando hicieron vuelos secretos vía nuestro territorio y no protestaron, cuando se supo de la existencia de prisiones secretos en Europa del Este. La política de paz y la democracia pierde credibilidad. De tal manera que se abandona el fundamento de los derechos humanos por crear sectores fuera de su alcanze, se pone en tela de juicio el fundamento valórico de los mismos. Introducen sistemas de órdenes de doble significado, la oficial y la que obedece a reglas fuera de alcance de las oficiales y con esto delegitimizan todo el sistema. De esta manera crean a partir de la incertidumbre su poder, a partir del “orden indiscriminado”, para no decir totalitario, constituyen su omnipotencia. Guatánamo es es símbolo emblemático:

“El encarcelamiento no-determinado” es ejercio del poder, y es a la vez padrino de una táctica más amplia de neutralizar la legalidad en el nombre de la seguridad. El encarcelamiento no-determinaro no caracetriza una situación excepcional, sino más bien el medio, con el cual lo excepcional se establece como norma naturalizada. Es el hecho y a la vez el medio con el cual la ejecucion del poder estatal extralegal se legitima y se establece en la vida política de los EEUU como una caracteristica potencialmente permanente.”[18]

Como el “encarcelado”[19] bajo estas condiciones deja de ser “bios politikon” (Agamben), está vivo, pero las condiciones de vida no le conceden vivir, porque no tiene derecho de actuar con otras personas o estar en comunidad.[20] No puede estar exigiendo iguales derechos. Por ejemplo, el administrador de Guatánamo, que ya no es un funcionario que obedece a órdenes legales, tiene el poder total para actuar, no rigen los criterios establecido, sino frente al “encarcelado” el actuar es indiscriminado. [21]

Existe una diferencia fundamental entre las repercuciones de los dos acontecimientos, de la caída del muro y del 11 de spetiembre: en los discursos hegemoniales del muro de Berlín y su transferencia al muro en las cabezas, no se cuestiona la delimitación, al contrario es el fundamento para el ejercicio del poder ideológico y estatal. Terjiversando lo ajeno en potencialmente peligroso o amenazante de lo propio, se crea implícitamente por un lado el fundamento para el imaginario del terrorista que hay que destruir y por el otro lado el imaginario de lo exótico que hay que integrar o asimilar.Este fue y es el concepto de la delimitación del estado nacional en la modernidad. Este concepto de delimitación entre afuera y adentro y los valores adhudicados a cada lado se cambia cuando cambia la delimitación clara. Como los terroristas en la definición de los representantes de la Guerra contra el Terrorismo son estigmatizados como expatriados del propio territorio, no hay lugar seguro, ni jurisprudencia en su defensa. Ya no existen ningunos coordinados, es una presa sin derecho y territorio, es como la representación máxima del totalitarismo.

Esta diferencia fudamental con el muro en la cabeza también se puede explicar de la siguiente manera: mientras se construye al Otro atrás del muro como enemigo, sigue perteneciendo al mismo concepto de poder bi-polar, amigo-enemigo, en la Guerra contra el Terrorismo el Otro se constituye como algo no definido, un imaginario producto del ejercicio del poder total indiscriminado fuera del alcanze de la ley. Es en este abandono de la delimitación entre lo legal y la nada, que se destruye la esencia de los fundamentos de los derechos humanos universales. La universalidad de la legalidad está reemplazada por la universalidad del “homo sacer”, de perder la vida y solamente sobrevivir como “vida desnuda”. A partir de la destrucción de la delimitación entre vida y no-vida se aniquila el fundamento de todo sentido, que consiste en el reconocimiento del Otro como otro. “El otro me concierne” dice Levinas, es a partir de la responsabilidad desde y para el otro que el ser humano se construye. Es allí, en el cuidado para el Otro que se expresa la esencia de la humanidad.

Los acontecimientos de la caída del muro y del 11 de septiembre han marcado nuestra convivencia y repercuten profundamente en las relaciones internacionales. “Guatánamo está en todas partes” [22] y las secuelas idelógicas entran y ponen en peligro los aciertos de los derechos humanos. En las medidas tomadas por los paises ricos para frenar la migración internacional se puede observar ya este deterioro de los valores de la solidaridad humana.

La migración internacional como fenómeno de “modernidad líquida” (Z.Baumann)

Pare entender el rechazo violento a la migración internacional desde los países del norte (y también desde los países más acomodadas en el sur en relación a los más pobres, como por ejemplo Chile en relación con la migración peruana, Argentina a la migración bolivariana, Costa Rica a la migración nicaragüense) hay que recordar que la migración ha existido desde siempre, ha sido un sistema necesario regulador de las políticas represivas, de las crisis económicas y ecológicas y de las consecuencias de las guerras. El significado de la política actual de migración es diferente, está mayormente basada en la resignificación de las fronteras estatales para compensar su debilitamiento causado por la economía globalizada y de esta manera reconstruye y legitima el poder hacia adentro. Por un lado las fronteras se hacen obsoletas por los grandes tratados económicos para facilitar el flujo de mercancía y de servicios en todo el mundo y por el otro lado se construyen muros más altos al mismo tiempo entre Europa y África y los EEUU y América Latina para impedir el flujo de la migración incontrolada. Para entender la repercusión de estos nuevos muros en la lógica de la globalización habría que verlo desde adentro de los países, habría que entender las causas que llevaron a las personas de dejar su lugar de procedencia, su familia y su cultura de pertenencia. Son procesos largos que muchas veces trascienden a una generación. Empezaron ya dos o tres generaciones atrás cuando por secuelas de guerras, por la caída de precios en el mercado mundial de productos agrarios, las familias tenían que abandonar su terreno, migrar a las grandes ciudades, a donde no fueron integrados, sino sobrevivían con lo mínimo hasta encontrar trabajo, educación, mejores condiciones para sus hijos. Esta esperanza sigue retroalimentadose en las personas pobres, pero ya no existen más las mismas condiciones en el mundo de la economía globalizada. Ya no tiene a donde ir. Con los nuevos tratados internacionales se delimita claramente a quien se admite y a quien no, la exclusión se complementa con una política de seguridad interna, la cual implica la discriminación contra lo ajeno, contra el extranjero, se teme en el migrante una amenaza a la identidad propia. El racismo estructural y la discriminación cotidiana a su vez repercuten en el migrante, internaliza su mediocricidad lo que lleva al final por ejemplo en la ciudad de Berlín a que solamente un 40 % de los alumnos de familias de migrantes termina con éxito el último año de la educación básica. La sociedad mayoritaria tampoco acoge a las familias pobres, a las personas que no logran funcionar dentro de las reglas del sistema...y estas reglas ya no se establecen en la base de la igualdad de derechos, sino desde el modelo de consumo neoliberal. Se declara como “superfluos” a una parte de la sociedad sin una perspectiva de integración o valoración.

Z. Bauman lo describe esta modernidad como la “modernidad líquida” de la manera siguiente: Quien tiene la libertad de soltar relaciones, no se debe esforzar para conservarlas. Puede gozarlas como consumidor libre y después puede deshacerse de ellas. Pero si cada uno puede devolver sus relaciones humanas a la tienda para cambiarlas por otra, a dónde pueden establecerse los espacios en los cuales los sentimientos de la responsabilidad moral para el Otro crecen? En la ética moderna tradicional se trataba de obedecer a las reglas, en la moral posmoderna se le exige a cada uno de asumir su propia responsabilidad. Ahora el ser humano es un vagabundo que debe decidirse individualmente lo que es bueno y malo. Esto ha sido una buena noticia, hasta el momento que el consumo colonizó a las relaciones interhumanas.”[23]

La colonización se manifiesta en la incapacidad de reconocer a la persona desde su ser único e inalterable, en el nuevo modelo económico se le define desde la mirada del consumidor. Ya no rige el concepto de la igualdad en derechos y que nadie se pierda de la comunidad humana solidaria. Ahora hay que establecer nuevas reglas que corresponden a la racionalidad económica. La soberanía nacional deteriora por la omnipresencia de la globalización y se observa una transformación del rol del Estado como mediador de la política social a un Estado de seguridad. El Estado perdió su soberanía en tres sentidos:

“1) En el espacio global, las empresas trasnacionales tienen el poder y no cabe duda que la soberanía nacional muchas veces desapareció.

2) El poder se diluye en los mercados de consumo a donde el manejo democrático y el control no funcionan.

3) El poder se trasladó hacia abajo, hacia al ciudadano, quien intenta solucionar los problemas de origen colectivo en forma privada. Mi colega Anthony Giddens llama el desprendimiento de la política con el término “life politics.” [24]

En la medida en que el poder de la soberanía estatal disminuye, crece la incertidumbre en las personas. Son obligados adaptarse a la flexibilización de la economía, el individuo ya no se prepara para adquirir una profesión para toda la vida o tener una lealtad con la tierra o la empresa como las generaciones de sus antepasados. Se adapta a que y a donde se ofrece trabajo y con esta dependencia pierde cada vez más su identidad pesonal. Para no asumir esta deestabilización, muchas personas prefieren negar sus raíces, su procedencia cultural y valórica y buscan recuperar o compensar su incertidumbre en valores conservativos, en la seguridad de la religión, en un Estado fuerte, que garantice el órden y que a la vez es opresor de lo ajeno. Entrega su responsabilidad personal y reproduce la ideología del imaginario de ‘lo ajeno’ como identidad constituida en el ‘No-Yo’. Es una identidad que no se define en forma positiva, sino se apoya en lo ajeno no derterminado y como consecuencia se siembra en cada persona la duda ‘quién soy yo?’, el ‘superfluo’ que ni el Estado ni la economía necesita. En estas condiciones el Estado ya no tiene que ejercer el poder a través de las armas, sino los mismos ciudadanos actuan con la lógica de la seguridad interna, se autocontrolan y estigmatizan implícitamente ‘lo diferente’ como amenaza. La política restrictiva de la migración internacional se construye encima del rechazo al Otro. El imaginario de lo propio como homogeneo se apoya en la construcción del imaginario del enemigo ajeno migrante. Ya no se defiende lo propio contra el enemigo afuera, sino se lo oprima en el interior.

Este fenómeno Freud ya lo describió en “Das Unbehagen in der Kultur”, es como un péndulo que va de un lado al otro, cuando se garantiza la seguridad se exige más libertad y cuando la libertad es grande se requiere más seguridad. Es el dilema permanente de la modernidad.

En la incapacidad de asumir la responsabilidad para una convivencia incluyente, no violenta se constituye hoy las causas de las nuevas guerras. Es el desafío más grande del tiempo actual de crear un modelo civilizatorio que vea en la incertidumbre y la ambigüedad una oportunidad. “La libertad solamente se consigue al precio de la incertidumbre”. dice Zygmunt Bauman.

El contexto latinoamericano: Perú, Guatemala y Honduras.

Las realidades descritas tienen su relevancia directa para los paises en los cuales el Programa Procalidad está apoyando a la formación de los formadores. Sin pretender uniformar realidades tan particulares como la del Perú, de Guatemala y Honduras, queremos sin embargo identificar algunos puntos comunes entre estos tres países.

El tema de la migración es el pan diario de estos países. Son millones de peruanos, guatemaltecos y hondureños los que viven en Estados Unidos y miles más tienen en su corazón el sueño de obtener “el sueño americano”. Una buena parte de la economía de estos países depende de los recursos que se envían desde Estados Unidos. Recursos que obtienen en condiciones de persecución y criminalización de su condición de migrantes. Los tres países tienen un marcado fenómeno de migración interna; es tan fuerte el fenómeno que en países como Perú se habla de una “cholificación de Lima”. Persiste en los tres un conflicto entre lo urbano y lo rural. Entre lo ladino y lo indígena. Entre la Honduras ladina y la misquitia. En los tres se ha profundizado la brecha entre ricos y pobres y en los tres la clase media se encuentra en crisis. Los tres siguen en un tortuoso, y muchas veces mediatizado por una cultura hegemonica, proceso de reflexión sobre lo que significa en este contexto la interculturalidad y como se vive. Los tres están marcados por fenómenos sociales difíciles como la incorporación de miles de adolescentes y jóvenes a pandillas juveniles, la expulsión de miles de niños y niñas a las calles, la violencia contra la mujer, etc. Los tres están implicados en un proceso de avance de la globalización y la “negociación” de tratados de libre comercio con Estados Unidos. La soberanía, en ese sentido, es dudable pues la intromisión en la política permanece. Todavía sigue en Comayagua la base militar estadounidense desde la cual se genero la intromisión en toda el área.

Aunque en diferentes dimensiones, cada uno de estos países vivió a partir de los años 70, en el marco global de la guerra fría, conflictos armados; radicalizados en el caso de Guatemala y Perú y de baja intensidad, pero no por eso menos violento, en el caso de Honduras. Las consecuencias de dichos conflictos: la desconfianza, la deuda externa e interna, el daño al tejido social, la postergación en la implementación de las políticas sociales básicas, la utilización de la educación en la estrategia del sistema hegemónico, etc. Los tres paises son receptores de grandes fondos del Banco Mundial y de los donadores internacionales, sus reformas educativas tienen lineaminetos muy parecidos, diferenciados por aspectos socioculturales y históricos, como por ejemplo la importancia que se le ortorga a la educación bi-lingue o la diferencia en el avance de la realización de las reformas del sistema de la formación inicial de profesores univesitarias. Han sido reformas que desde los años 60 fueron apoyados con más vigor desde la comunidad internacional y tuvieron nuevos hitos por los acuerdos de paz en los años 90 en Guatemala y el Perú y por las grandes necesidades y equilibrios del país Honduras cuya población vive a un 70 % bajo el nivel mínimo de la pobreza.

Las características de la “ayuda internacional” en la educación y las estratégias como lograr una mejor calidad son relvantes también para los tres paises según lo que se expuso en la primera parte del ensayo. Son tendencias internacionales que corresponden no solamente a los procesos en Europa, sino corresponden largamente a las reformas introducidas y apoyadas desde los grandes donadores u organismos internacionales. Estos procesos están en curso en cada uno de los paises, las formación docente está implicada en cada país y los maestros muy abajo en el escalafón están cada día más sobreexegidos con los nuevos materiales, los nuevos curriculo, el control del rendimiento y a la vez la falta de perfeccionamiento continuo. Muchas veces los maestros lo describen como pérdida de valores, la ausencia de diálogo o no ser escuchados. La filosofía de la reforma no se plasma atrás de los tantos documentos estrategicos, planes mínimos y reglamentos. No se da el tiempo para que las personas involucradas interiorizen su espíritu y de esta manera difícilmente se comprometen. No queda tiempo tampoco para analizar a fondo los contextos, ni las causas de los fracasos, y por la misma velocidad de los cambios de gobiernos y reformas no llama mucho la atención...porque ya viene el nuevo proyecto piloto. Se puede preguntar, si estas llamadas “re-formas” en vez de formar lo establecido progesivamente no cambian al contrario la esencia de las relaciones pedagógicas y culturales?

En la medida en que la velocidad de las reformas se accelera, menos los actores logran transformar la política educacional en su compromiso o búsqueda personal. Sin esta adaptación fina permanente entre los contextos, la didáctica y las relaciones entre las personas involucradas en las escuelas no se crea el fervor para una cohesión cultural desde la participación ciudadana, ni una autonomía pedagógica entre los directores, profesores, alumn@s y padres de familia para fundamentar una educación en democracia. Un mirada atrás puede tal vez aclarar este proceso: Desde los años 60 se puede observar una transformación constante en la educación. Los maestros a pesar de sufrir carencias grandes para alcanzar la equidad en la educación, estuvieron convencidos en su gran mayoría de su tarea como docente y tenían una vocación social y cultural. El maestro del tiempo actual se siente parte del proceso mayoritario, se transforma en ejecutor de los nuevos requisitos del curriculum y maneja estratégicamente los módulos o las informaciones particularizadas. Su supuesta autonomía consiste en que transmite lo más novedoso y que se somete voluntariamente a los sistemas evaluativos respectivos. Lo que cuenta es su capacidad de manejarse bien en este proceso de modernización y que no cuestiona las consecuencias del proceso de valorización y jerarquisación implícita.

Este efecto retroactivo en el rol del profesor es lo que llama la atención.Se ha convertido lo que Foucault llama un agente de la “gouvernmentalidad”[25] . Es nuestra tésis que se logró su conversión a través de una redifinicón del individuo como agente autónomo terjiversando el significado del concepto. La autonomía ha sido concebido siempre como una meta, formulada como objetivo a lograr en la civilización occidental y ha tenido siempre la connotación de relación con algo o alguién. En el tiempo de la globalización se pierde este concepto de autonomía y se crea una autonomía para competir en el mercado, con la lógica de la exclusión y jerarquisación. En este nuevo concepto el alumno es educado para ser investigador, el docente es el facilitador y los dos se complementan para poder manejarse exitosamente en el mercado de las ofertas. Tienen la autonomía en aplicar metodologías participativas y manejar las relaciones pedagógicas cercanas, pero han perdido sus fundamentos en la ética. Los individuos han sido educados para defenderse en forma individualista y como no ven ninguna alternativa a la economía global, se someten. Como consecuencia optan por “el mal menor” y se inscriben en la lógica del modelo económico. Los científicos Masschelein y Simons describen este fenómeno en su libro “Imunidad global” en el cual analizan el proceso de la transformación de la persona en su “propio” empresarial” y las consecuencias que tiene esto para la democracia.[26] El alumno se educa para ser su propio administrador de sus planes y regirse dentro del sistema. Al adulto o maestro se le exige un actuar efectivo dentro del sistema competitivo, las dudas y la incertidumbre no caben en el funcionamiento efectivo. La educación cada vez más se rige como un banco, con sus ofertas educativas, sus depósitos de diplomas y su lugar en el “ranking”. Paulo Freire lo titulaba como “educación bancaria”. [27] Los sistemas de medición fortalecen esta lógica matemática y se pierde cada vez más la sensibilidad de los procesos complejos pedagógicos. En un ambiente parecido la cultura escolar se transforma cada vez más en un sistema de control y autocontrol. Los maestros se identifian como víctimas, sin expectativa de salir de allí. En vez de rebelarse, se tornan parte del sistema mayoritario de autocontrol. Este mismo proceso Gil Deleuze describió como la transformación de ‘la sociedad disciplinar y la sociedad de control’.

Sin haberlo constatado concientemente, el imaginario de la profesión del profesor ha cambiado , ya no se constituye como anteriormente en la interacción con el alumno y en la reinterpretación del mundo a través del aprender investigando, sino se basa más bien en el “ranking”, en los resultados que obtiene en las evaluaciones comparativas. La calidad y los valores en la educación se transformaron en indicadores desligados del individuo, de su creatividad social y sus proyecciones. Esta despersonalización producida por las exigencias cada vez más grande de los contenidos particularizados en los nuevos curriculo y los procesos de medición al respecto crea una determinación ajena que contiene el gérmen de la arbitrariedad cada vez más grande. La importancia de la personalidad del maestro queda en el camino y se pierde la orientación ética valórica del proceso educativo como “Anverwandlung von Welt” (la transformación del mundo desde el cambio en uno) como lo dijo Humboldt.

La creciente enajenación arbitraria de los procesos pedagógicos tiene su paralelo en la sociedad que Z.Bauman define como la “modernidad huidiza”. Analizamos anteriormente que exsite una relación entre el debilitamiento de los derechos humanos y la generalización de la globaliazción. Si bien la modernidad tendía a construir territorios bien delimitados, con el poder de diferenciar entre lo propio y lo ajeno, la globalización con el gran flujo de capitales provoca un debilitamiento del estado nacional soberano, y como consecuencia predomina el poder y la lógica de la economía. La pertinencia de los Derechos Humanos se pierde. Con la omnipotencia de la lógica del mercado se pierde la complementariedad mutua entre la soberanía del Estado nacional y su correctivo en los derechos humanos. Es decir: en la medida en que la soberanía pierde su poder constitutivo en el estado nacional, los Derechos Humanos como medio de control de ella desde afuera pierde su contexto.

Esto nos lleva al dilema fundametal que se vive actualemente en la educación. Ya no se puede seguir confiando en lo que desde el Iluminismo estaba cierto, la orientación valórica en los derechos humanos, porque el poder hegemónico y sus aliados niegan su universalidad. Con Guantánamo y la nueva aceptación por la ley de la tortura en los EEUU y en Israel se crearon territorios fuera del alcanze y con esto se pone en cuestión su vigencia. Lo que ya derrumbó simbólicamente con el muro en la cabeza, se concretizó en la negación de la violencia contra los migrantes internacionales. Con la negación de su ciudadanía se creó el “Ser hecho superfluo”, una categoría no basada en el ser ciudadano, sino expuesto al manejo omnipotente del poder hegemónico, a la biopolítica. La educación no puede abstraer de este dilema y por esto no puede seguir como antes. Queda entonces la pregunta, si por el contexto posmoderno ya no existen los coordenados para que se pudiesen cumplir los derechos humanos, sobre que fundamentos estamos basando nuestra educación? A pesar de que en tiempos de la guerra fría tampoco se cumplían los derechos civiles para las personas en los paises del Bloque Oriental y los DESC tampoco se cupmlían para los pueblos oprimidos del Tercer Mundo, positivamente existía el acierto en los dos lados del muro de alambre que se los defendía y que se pretendía su cumplimiento. El dilema consiste en que el ser humano vive una gran incertidumbre valórica y busca estabilizarse en su adaptación al “mainstream”, entrega su juicio propio al poder hegemónico y por sus propios miedos se invisibiliza y opta por no comprometerse o por el “mal menor”, pero el mal siguie siendo un mal.

En este contexto de incertidumbre, la educación debe jugar un papel como una instancia de reflexión, de diálogo y de encuentro y a la vez debe ofrecer una visión hacia el mundo globalizado que permita el desarrollo de las competencias para el análisis y la elaboración de informaciones contextualizadas. Con el programa ProCalidad pretendemos abrir un debate sobre estos objetivos y fuera de esto preparar a los formadores de formadores en metodologías participativas y de gestión.

III Orientaciones éticas-pedagógicas para un concepto de la calidad de educación.

El Instituto Paulo Freire (PFI) presentó a InWEnt (Internationale Weiterbildung und Entwicklung gGmbH)[28] un programa con los objetivos siguientes: “crear un espacio para reflexionar las condiciones previas éticas y el significado del aprender y enseñar en el mundo globalizado y crear en cada participante las competencias necesarias para actuar en forma adecuada. El concepto de competencias se entiende como holístico dentro de un contexto multifacético y de diferentes perspectivas que no se puede enseñar en forma abstracta, sino se adquiere en el proceso mismo”.[29]

Con esta orientación el PFI quiere abrir en primer lugar un debate sobre el significado de la educación en el mundo globalizado. Pretende

- fomentar la reflexividad crítica en la persona,

- desarrollar las competencias para organizar su participación activa en la vida y

- desarrollar convicciones en ella o él para que sea competente en defenderlas en interacciones democráticas.

La reflexión sobre las condiciones previas éticas tiene que ver con la convicción que ya no es suficiente cumplir con el deber de la sociedad mayoritaria o reproducir conocimientos o informaciones. Hay que redefinir la globalización a partir del análisis del discurso, desde el análisis histórico e intercultural y desarrollar nuevos parámetros de acercamiento al mundo. El mundo después de Auschwitz ya no se describe como un progreso continuo y la negación de la violencia contra los migrantes internacionales y Guantánamo ponen en tela de juicio la universalidad de los valores de justicia y equidad.

La educación de hoy en día se ve confrontada con estas nuevas realidades y le faltan respuestas. Es su gran desafío de analizar los acontecimientos en su dimensión más allá del horizonte etnocéntrico y replantear las relaciones sociales desde la interculturalidad y las relaciones del poder negadas. Ya no es suficiente estudiar solamente los contenidos, sino hay que verlas desde una mirada de la didáctica más allá de la metodología. Es en la dramatúrgia de los procesos de aprendizaje que aparecen realidades nuevas que nos hacen recordar lo invisibilizado. Sin recordar no hay futuro.

La didáctica como dramatúrgia es una mirada desde la estética, desde la percepción de los procesos de aprendizaje holisticos, desde la pluralidad y la multiperspectividad.

Es un concepto que fue elaborado investigando en los años 60 en Alemania en los seminarios de la cátedra de educación comparativa de la Universidad de Hamburgo por el catedrático Gottfried Hausmann y la generación del moviemiento estudiantil. Según ellos, el aprendizaje es un acontecimiento ético, no planificable, a lo más puede ser estimulado mediante condiciones específicas. El educador trata de apoyar a los educandos en sus posibilidades de desarrollo específico: “Donde se trate de educación, resolución de conflictos, comprensión y conocimiento, lo más favorable de acuerdo a mi experiencia es que suceda dramáticamente. Ciertamente no suele suceder que cada día y en todo momento tenga que resolverse algo existencialmente decisivo...En cambio, pocas veces se da la suerte del drama y se le concede solo a quien ha podido darse cuenta que sólo sucede en aquellos momentos cruciales en el espacio y el tiempo en donde reina la SCHOLA en el sentido de los Antiguos, lo que desde siempre ha significado – y hoy sigue significando – nada más ni nada menos que “ Muße”(ocio productivo)”.[30] “

Por consiguiente, una didáctica en el sentido de la dramatúrgia debe organizar el espacio y el tiempo para favorecer el contacto personal entre los educandos. No se trata de transmitir antes que todo conocimientos o alcanzar determinados parámetros de rendimiento, sino se crean múltiples momentos de contactos personales y de experiencias, los cuales para cada individuo puedan potencialmente convertirse en “procesos dramáticos”. Por consiguiente, Hausmann le concedió particular importancia a la maduración del momento fructífero. Apoyandose en Friedrich Copei[31], quien ya en los años treinta había vinculado la pedagogía con diversas corrientes artísticas, Hausmann investigó metáforas didácticas derivadas de la dramatúrgia del teatro. Sostiene que ya entre los griegos y en medioevo europeo, el drama había sido una forma didáctica de educación del pueblo. Los conflictos y normas sociales eran expuestos con un carácter enajenado a la realidad y despertaban en el público violentas reacciones y enfrentamientos. De este modo, se posibilitaba implícitamente una confrontación con problemas sociales, favoreciendo así la elaboración colectiva de valores, la construcción de una identidad y el desarrollo de horizontes futuros. Es en la poducción de la tensión, en el desarollo de los personajes involucrados en el drama y en el despliegue de metáforas donde se originan nuevos contenidos y perspectivas sobre la realidad que tanto ayer como hoy posibilitan un aprendizaje existencial para los seres humanos. “La historia de la ciencia enseña que a menudo las nuevas concepciones del mundo se han anunciado en los ropajes de las expresiones y comparaciones plásticas, antes de que la investigación pudiera apoderarse de ellas a través del pensamiento discursivo-conceptual. Esto no solo es válido en el caso del surgimiento de pensamientos aislados, sino también para la construcción de importantes interrelaciones teóricas, que afectan el contenido de amplios círculos académicos.”[32]

Contextualizar este concepto de didáctica en la realidad de la escuela de hoy, sea en Alemania o sea en Latinoamérica, requiere un enfoque muy diferenciado de una pedagogía en el aula y una evaluación de la calidad desde allí. Necesitamos desempeñarnos para descubrir allí mismo en la relaciones y los procesos las potencialidades del aprendizaje mismo. Habría que investigar las condiciones previas que permiten o impiden un discurso abierto empático entre los educandos y el educador. En el pasado muy poco se ha tomado en consideración el pasado traumático de los educandos o del educador para el aprendizaje. A pesar de ser científicamente comprobado que el miedo negado impide el desarrollo cabal de la reflexión crítica, no se toma en cuenta el contexto histórico del educando o del educador. En el sector educativo común y corriente en el mundo entero se pretende enseñar los nuevos contenidos de los curriculo y queda corto la reflexión crítica del contexto socio-político. Sin embargo es evidente que las estrategias pedagógicas se desarrollan dentro de un contexto cultural y político más amplio y están siempre marcados por el tiempo y el lugar específico. Habría que investigar la calidad con quiénes se produce, cómo se alcanza, por qué se busca y, qué por fin, tomando en cuenta todos estos aspectos, se pueda entender que significa calidad en la educación.

Por esto el concepto de calidad que se desarrolla en lo siguiente es relativo con respecto a las personas involucradas, porque hace falta el diálogo y conocimientos sobre:

• La biografía de los educandos, sus relaciones familiares, su contexto social-religioso;
• Las relaciones sociales que se da en el grupo de educandos;
• Los aprendizajes, facilitadores, obstaculizadores y preguntas construidas por las y los educadores desde sus pràcticas pedagògicas.
• El contexto institucional de la escuela/institución de perfeccionamiento, los reglamentos, relaciones, legales/estatales, internas y externas.

Las relaciones que se tiene con la comunidad y como la comunidad interfiere en el aprendizaje, los padres/madres de familia, la sociedad civil. El marco institucional estatal o privado además hasta puede ser decisivo.

A lo largo del transcurso del primer Curso ProCalidad en 2005/2006 la didáctica como dramatúrgia permitió observar once elementos transversales que tuvieron relevancia en un momento del proceso y permitieron el desarrollo cabal del aprendizaje entre todos. Son elementos que a la vez tienen un significado metodológico y de contenido, surgieron varios a la vez, se complementaron y tienen un carácter transveral a la vez. La performancia y la percepción de la complejidad y diversidad fueron un estímlo para tod@s.

De importancia destacada y fundamental fueron dos elementos:

1) La construcción en común a partir de la presentación de experiencias/ casos de cada páis: Se supone la presentación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje. Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación real en la vida de una persona, familia, grupo o sociedad. Estas son situaciones diversas de la vida real para que con los datos concretos reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.

Asimismo favorece que el participante piense, aporte y contraste sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptar y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al participante a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.

El curso ProCalidad trinacional permite el aprendizaje desde el Otro para descubrir en lo diferente la estructura o la lógica de lo propio. En el ejercicio “Descubriéndono en el Otro” está la búsqueda en acercarse a lo negado en lo propio.

2) Por memoria del futuro entendemos la importancia de la historia personal, grupal y de país. Es una retrospectiva de la historia con una mirada hacia el futuro, es una relación dialéctica: sin el acto de recordar no hay futuro y no hay futuro sin el acto de recordar. Esto implica que tendremos una doble mirada de atrás hacia adelante y viceversa. Es un ejercicio continuo de revisar lo pasado y considerar que es lo que queremos crear en el futuro.

La pedagogía de la memoría es una posibilidad para elaborar la propia historia. El curso ProCalidad Trinacional permite acercarse a la violencia negada del otro pais y de allí en la medida de lo posible descubrir los traumas y miedos que impiden un acercamiento auténtico y en libertad a la propia historia. El futuro democrático necesita recordar y una participación a iguales condiciones.

3) Por Diálogo entendemos la capacidad del sujeto para estar abierto a la comunicación en todas sus dimensiones. Todo ser humano es único e irrepetible y se comunica con otros a través del diálogo. Diálogo que hoy en día tiene diversas modalidades desde la comunicación cara a cara hasta la comunicación virtual.

Consideramos que una gran parte de la población está excluída de ese diálogo por no estar relacionado con los medios como el Internet o por la ‘cultura del silencio’ (P. Freire) a la que ha estado sometida por muchos años. De ahí la importancia de crear las condiciones para facilitar esa comunicación de igual a igual.

Por ello en el curso las condiciones van desde las preguntas sencillas, sugerencias hasta el uso de materiales provocativos que faciliten la conversación, la opinión y especialmente la condición de sujetos que entran en relación a través de la palabra.

4) El encuentro La pedagogía del encuentro se define por su dramaturgia y su capacidad de inclusión. Inclusión se entiende como proceso de cambiar la mirada de lo deficitario en una visión de enriquecimiento en diversidad. Es importante crearla en la comunicación entre la política estatal y de la sociedad civil. Las dos visiones de la educación se pueden complementar. Se facilita, si se pratica entre culturas o países diferentes para que se reconozca desde lo diferente, lo propio y lo diverso.

Muchas de las actividades, casos, temas, diálogos pueden provocar en cada participante reacciones de rechazo, aceptación, cuestionamiento, pero lo más importante es poder encontrar caminos personales o grupales de encuentro y poder comunicarlos. Hoy día ante la situación mundial creemos que es indispensable este ejercicio sobre todo para quien pretende formar /guiar a otros.

5) La mirada biográfica En ella cada participante puede mirarse así mismo, como ante un espejo con detenimiento, sin distracciones que le lleven a constantes justificaciones sobre su funcionamiento personal en el contexto en el que vive. Es una lectura de si mismo, básica para caminar con libertad.

Según la naturaleza de cada tema este ejercicio será acompañado de elementos que permitan ese análisis de instrospección personal.

Es un ejercicio para percibir las relaciones entre el Yo y el mundo

6) Por conceptos de poder entendemos "las relaciones de poder". Es decir la capacidad de unos individuos o grupos para influir, determinar, condicionar u obligar el comportamiento y el pensamiento de otros individuos o grupos. Y esto es el resultado de la acción social, consecuencia de la acción de los individuos que la integran. El poder, no es sólo un fenómeno externo, impuesto. Consideramos que el poder, las relaciones de poder, son consustanciales a la vida social humana en todos los niveles, desde las relaciones de pareja, pasando por las que se dan entre los miembros de una familia, hasta las que se establecen entre estados. Las relaciones de poder vienen determinadas primariamente por la existencia objetiva de diversidad entre los individuos (aptitudes, capacidades, características físicas, situación en los ecosistemas,...) definidas siempre culturalmente como diferencias entre los individuos y los grupos. Estas diferencias en el transcurso de la acción social, son consecuencia del establecimiento de relaciones de poder y de la configuración de desigualdades entre dichos individuos o grupos. Pero sólo cuando las fuentes de poder y los instrumentos para su ejercicio son monopolizadas por unos individuos o grupos con respecto a los demás, el poder se convierte en dominación, del mismo modo que la apropiación de los medios de producción de unos sobre otros da lugar a la explotación. Es importante hacer consciente de las fuentes de poder y cómo son utilizadas por unos y reproducidas en lo cotidiano.

7) Reflexión-acción pone el acento en el conocimiento práctico y la capacidad de reflexión de los participantes. El hecho de que la práctica reflexiva puede constituirse en fuente de experiencia es prácticamente algo obvio, asimismo promueve la construcción de teoría sobre la acción y la transformación social.

Metodológicamente, los pasos a seguir corresponden en primer lugar a la observación participante, la descripción, la inferencia y la interpretación. Los términos acción y práctica social, intervención y comprensión constituyen una tríada fundamental para la reflexión-acción.

La praxis implica asimismo una profunda disposición moral hacia una acción que contribuya a la verdad y la justicia. A su vez involucra etapas interrelacionadas de un proceso: primero la identificación de un objetivo social, el que surge a partir de problemas específicos que efectivamente existan o puedan llegar a producirse. Segundo, el exámen crítico de las propias prácticas sociales. En tercer lugar la búsqueda de explicaciones y de alternativas para las prácticas que deberían ser modificadas. Cuarto: la experimentación de modos alternativos de hacer las cosas. En quinto lugar la revisión de las estrategias empleadas. Y por último realizar nuevas experiencias y reflexionar sobre las mismas hasta obtener un resultado positivo.

8) Por género en el sentido amplio entendemos qué significa ser hombre o mujer y cómo esto define las oportunidades, los papeles, las responsabilidades y las relaciones de una persona en un contexto determinado, que al mismo tiempo expresa relaciones de poder. Nuestra comprensión de lo que significa ser una mujer o un hombre la hemos aprendido, no hemos nacido sabiendo lo que se espera de nuestro sexo: lo hemos aprendido en nuestra familia y en nuestra comunidad. Son significados que variarán de acuerdo con la cultura, la comunidad, la familia y las relaciones, y con cada generación y en el curso del tiempo.

Consideramos que es importante hacer consciente los comportamientos que hemos internalizados como apropiados o asignado como propios de un varón o una mujer, valorándolos o rechazándolos y la forma cómo cada uno reproduce esto en su contexto. Apuntamos a la equidad de género en las relaciones, por ello cada módulo tendrá en cuenta esta reproducción de casos de los países socios

9) Sostenibilidad entendemos como el equilibrio entre el ser humano y la naturaleza. Este equilibrio se encuentra cada día más deteriorado por el mal uso que se le ha dado. Por ello necesitamos acercamientos pedagógicos, para que las personas se sensibilicen en sus relaciones con el otro y la naturaleza.

Esto supone para quienes diseñan un proyecto preguntarse cómo el grupo beneficiario se apropiará de los saberes que se pretende implementar y así mismo partir de sus cosmovisiones para su desarrollo.

10) La Inclusión consideramos como principio de actuación, que se fundamenta en la solidaridad o la cooperación entre todos los seres humanos sea cual fuere su situación o condición física, mental, cultural o religiosa.

11) Equidad: Nos hace referencia a la ética y con ello a criterios de justicia e igualdad. Esto implica entrar en el diálogo de la relación de poder y equidad. En esta relación entran no sólo las instituciones y las relaciones sociales, sino también un modo de ser (‘ethos’), la conducta personal, basado en ciertas valoraciones y normas sociales cotidianas, una forma político-cultural de convivir, una ética compartida del sentido común, que en muchos casos lleva a posturas de injusticia y desigualdad.

La didáctica de la dramatúrgia no se da solamente en el aula, se puede dar siempre a donde el cuidado para el Otro se reconoce como responsabilidad mía. La calidad de la educación desde nuestro punto de vista surge desde allí, en mi capacidad y sensibilidad de reconocer el Otro del Otro y como parte mía y desde allí construir el mundo en su mayor diversidad. El Otro está siempre en peligro, hay una relación desigual entre el yo y el Otro, y por esto la calidad en educación se asegura cuando se logra superar la mirada desde lo propio hacia lo ajeno, snio se lo percibe como parte la vida mía, si logro transformar la amenaza en desafío, el enemigo en amigo. Quiero dar un ejemplo que surgió en un seminario de encuentro entre Israelís y palestinos en Berlín. Contó un rabino de los EEUU que trabajó en Israel lo siguiente: “Para aprender el árabe buscaba un profesor que vivía en un pueblo palestino en la Transjordanía. Un día llegué como siempre al pueblo con mi coche, siempre acompañado por mi perro, pero ese día el pueblo estaba totalmente cambiado. Todas las ventanas y puertas estaban cerradas, seguramente porque han habido asaltos en la noche. Para no molestar me puse a esperar en mi coche, cuando el hijo de mi profesor llega, me saluda y sin más entra en su casa, otra vez cerrando la puerta atrás de él. Pocos minutos después abre nuevamente la puerta y mi profesor sale, se me acerca y dice: Mi hijo me pidió buscarle, diciendo que el amigo del perro está esperando afuera.” Con esta descripción amistosa transformó al rabino judío, miembro del grupo étnico de los agresores, en un amigo.”

En el trabajo de resignificación de la realidad en forma equitativa entre tod@s consiste el arte de la pedagogía. No se enseña nunca lo mismo, porque el contexto, las personas, el momento son diferentes y siempre condicionan los contenidos. La pedagogía debe abrir nuevas perspectivas, entrar en el desafío de la ética desde y para el Otro y crear la empatía y la confianza encima de todo silencio o discurso hegemónico. La didáctica no está desconectada de los contenidos, depende de los contextos concretos y su elaboración y hay que ser cuidadoso por encima de los contenidos para no transferirlos como dados. Los seis módulos del curso ProCalidad no pretenden por esto entregar conocimientos sobre diferentes aspectos sobre la calidad en educación, sino son como marcos de referencia para la reflexión desde diferentes países, perspectivas, son prácticas en pluralidad y diversidad. El hilo conductor es siempre el acercamiento a la pregunta del significado de calidad en educación, en cada módulo es diferente y busca sensibilizar la relación recíproca entre didáctica y contenido y trata involucrar a los participantes desde sus experiencias en el trabajo o en su visión para su proyecto de transferencia. Los contenidos de los módulos se pueden leer en el programa, aquí se trata solamente identificar el interés epistemológico.

El 1. módulo: educación inicial y básica permite un aprendizaje vivencial a partir de 3 semanas de práctica en la educación básica y 3 semanas en la educación pre-escolarl para conocer ‘in situ’ la realidad de la educación en el aula, para después reflexionar criterios de la calidad en la educación, compararla con las experiencias y los “temas claves” de los tres paises y conocer la formación inical universitaria de educadores y maestros de educación básica. Una importancia especial en este contexto tiene el “concepto situacional” (“Situationsansatz” de Shaul Robinsohn) el cual se fudamenta en la autonomía del niño y el respeto a la diversidad.

En el 2. módulo: Inclusión se trabaja otra vez a partir de la observación de los becarios, porque se parte de la apreciación que la inclusión no se enseña, sino es una postura hacia la vida. Se puede dar en una constelación de empatía, de igualdad, de respeto a la diversidad y apoyando a las fortalezas de la persona. Las observaciones en las prácticas se reflexionan en el contexto histórico de la integración escolar, en lo estructural en el aula, desde la psicología de la primera infancia, los derechos humanos y la moral. Las diferentes ponencias se discuten en el trasfondo de la realidad de la integración en los cuatro paises.

En el 3. módulo: Fundamentos teóricos y éticos de la eduación se ofrece un abaníco de orientaciones teóricas desde la neurociencia, la psicología crítica, la reflexión crítica de la violenica y su contextualización en le pedagogía de la memoria, la antropología de la educación y los acercamientos hacia una pedagogía sensible a los prejuicios. Se trabaja desde la toma de conciencia de la constitución del poder del educador a partir del avergonzar de los alumnos para superar estos mecanismos en la cotidinaidad en el aula. Se considera que es una condición previa para desarrollar una pedagogía desde el fortalecimiento de la resiliencia en el alumno. Los diferentes teorías y conceptos se trabajan relacionados a la práctica educativa presente.

En el 4. módulo: Aprendizaje social se trabaja en forma de talleres prácticos modelos participativos en el aula o extra-escolar que permiten incorpar la resolución de conflictos en la escuela, la lectura como camino hacia el mundo del Otro, la interculturalidad, la etnomatemática y otros acercamientos que permitan la reflexión y profundización en los proyectos de transferencia de cada becario. Es en el desafío de la contextualización que consiste el aprendizaje social, la cooperación y la inclusión del pasado violento para construir un presente sin exclusión y discriminación.

En el 5. módulo: Sostenibilidad, aprendizaje global y género se elabora en talleres prácticos el concepto de prevención. Se analiza la prevención a la discriminación de género, la prevención del abuso sexual y de la droga. El concepto de género no se trabaja solamente desde la mirada de la mujer, sino también desde la masculinidad y desde lo estructural e institucional. La sostenibilidad se reflexiona en la educación informal y en el sistema de capacitación dual y en la educación para la paz y la educación global. Todos los acercamientos confluyen en una reflexión sobre el papel de la educación en el mundo globalizado, sus fundamentos éticos y su papel para la transformación social.

En el 6. módulo: Aseguramiento de la calidad se ofrece una introspección al sistema de calidad en Alemania, desde las pruebas comparativas, el modelo “la escuela que aprende”, desde una mirada sistémica, la inspectoría escolar como consultoría, la orientación en el concepto del desarrollo de comptencias y el “coaching”. Todos estos métodos se comparten en forma práctica para ser transferibles en los propios contextos en Latinoamérica.

El curso de ProCalidad se desarrolla en medio de los 22 participantes de los tres paises y tiene una repercusión marcada en los facilitadores, los educadores y responsables de las prácticas. Los facilitadores son coordinados y acomañados por un equipo intercultural de dos alemanes moderadores, dos responsables de las prácticas y de la administración/coordinación latinoaméricanos y dos asistentes alemanes. La dramaturgia del proceso se complementa con las visitas a diferentes instituciones, con la vida cultural de la ciudad unificada y las amistades que se crean entre todos, también con los “tandems” alemanes con quienes los participantes aprenden en forma directa el idioma alemán. Además de esto hay un hilo conductor que se teje a través de todo el curso en las tertulias intelectuales nocturnas en los cuales el programa se tranforma en una experiencia fundadora de vida. El entusiasmo de la primera generación en su regreso a sus paises lo muestra en la calidad de los proyectos de tranferenica que el equipo acompaña por 8 meses más y apoya a la transferenica con el Global Campus 21 el cual permite presentar los informes, comunicarse sobre los proyectos y chatear mensualmente en forma directa entre ellos.

Estos apoyos prácticos y comunicativos al igual que la elaboración de los contenidos de los módulos son las vías para lograr los objetivos éticos-practicos del curso, porque logran un desarrollo personal en los participantes, crea a partir del intercambio entre ellos la confianza que ‘otro mundo es posible’. Un mundo en que la “com-unidad’ permite ver que el mundo se da siempre y solamente cuando se ariesga verlo entre el ‘con’ y la ‘unidad’ y en el medio de los Otros y lo propio. La autonomía nace allí, en la relación, en el juicio propio, en la apertura hacia el Otro en el mundo, sobre los fundamentos de derechos humanos universales. El Otro me concierne, porque está en peligro, es en el cuidado del Otro que se elabora el concepto de la calidad en educación.

Dedico este ensayo a José Gutierrez, el primer soldado americano caído muerto en la guerra de Iraq, que era un joven guatemalteco, quien después de haber sido un niño de la calle con todo lo que implica vivir la pobreza, la soledad, la drogua, con mucha desesperación se había escondido en los trenes para llegar a la frontera de los Estados Unidos a donde, a pesar de haber tenido siempre el sueño de estudiar y ser arquitecto estaba obligado entrar al ejército para lograr su sueño desde allí...lo cumplirá en el cielo????

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[1] El curso ProCalidad se crea en el 2003/4 cuando InWEnt decide ofrecer a los países Guatemala, Honduras y Perú un curso de perfeccionamiento profesional para docentes en servicio de la formación inicial, el cual toma forma a partir del primer curso con duración de un año para 20 docentes de los tres paises a partir de octubre de 2005. El primer curso terminó en fines de septiembre de 2006 y los colegas están de regreso a sus paises apoyados por InWEnt en una fase de transferencia que dura hasta fines de julio de 2007, mientras el nuevo curso con 22 participantes ya empezó en octubre de 2006. Es el momento para reflexionar sobro los supuestos, los fundamentos éticos y pedagógicos, los aprendizajes y la permanente contextualización del proceso desde la mirada del Otro. Quien escribe es la coordinadora del proyecto quien pretende estructurar con esta reflexión un incipiente debate sobre la continuidad del proyecto en un futuro curso de “blended-learning”, un desafío para la sostenibilidad del proyecto a largo plazo.

[2] Eckhard Klieme: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise de IPF. Berlín 2003, p. 7

[3] Gottfried Hausmann: Die Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg 1959

[4] Marian Heitger: Der Mensch als messenes Maß (Cusanus) in Kritik der Evaluation con Schulen und Universitäten , Zeitschrift für Erziehung, Schule und Gesellschaft (W.Böhm, W. Brinckmann, J. Oelkers, M. Soetard, M. Winkler Hg.) Ergon Verlag Würzbrug 2004, S. 71

[5] E. Klieme: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme-Bericht) Expertise des Instituts für pädagogische Forschung, Berlin 2003, S. 6-7

[6] Marian Heitger: ibid., S. 74

[7] Ver el debate interesantisimo sobre la política de la vergüenza como estrategia de la dominación en:

León Wurmser: “Shame”, Nueva York 2002 y Stephan Marks in : GEW Baden Würtemberg

[8] Wilhelm von Humboldt: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen in: Werke, Bd. IV, S. 257ff.

[9] Ver: Ilse Schimpf-Herken La formación inicial en la Universidad Humboldt en: Modelos innovadores en la formación inicial de profesores (UNESCO- Preal), Santiago de Chile 2006

[10] Konrad Paul Liessmann Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft (Paul Zsolnay Verlg) , Wien 2006, p. 88 ff.

[11] Wilhelm von Humboldt: Theorie der Bildung des Menschen. In: Werke, Bd. I, p. 235

[12] Ver: Gilles Deleuze: Postscriptum über die Kontrollgesellschaften in: Unterhandlungen 1972-1990. Frankfurt/M. 1993, S.255 ff. und Ulrich Bröckling. Das demokratisierte Panoptikum. Subjektivierung und Kontrolle im 360-Grad-Feedback in: Axel Honneth/Martin Saar (Hg): Michel Foucault – Zwischenbilanz einer Rezeption Fouclaul-Konferenz 2001. Frankfurt/M,. 2003, S. 77-93

[13] Paulo Freire Erziehung als Praxis der Freiheit, Weinheim 1971.

[14] Ilse Schimpf-herken/Ingrid Jung (Hg.) Descubriéndonos en el Otro, Santiago de Chile 1971.

[15] Nicola Rübsam/Ingrid Miethe: Diálogos este-oeste. Semianrio:” Lenguaje y poder en las realciones este-oeste, Universidad Técnica de Berlín, Berlín 1993, (manuscrito)

[16] Ilse Schimpf-Herken-Ingrid Jung (compiladoras): Descubriendono en el otro, Santiago de Chile 2002, p. 392

[17] Ilija Trojanow:En Jahr voller Schandtaten in: Die Tagezeitung, 27.12.2006, p. 9

[18] J. Butler Gefährdetes Leben (Suhrkamp) Frankfurt M/M. S. 86

[19] El leguaje del Pentagono anuló el término “prisionero” y lo reemplazó por “encarcelado”, porque la definición de lo que significa un “prisionero de guera” está dada por la Conveción de Ginebra.

[20] “Si la vida desnuda, la vida entendia en su sentido mínimo biológico, se torna una situación, la cual potencialmente todo podríamos estar en esta situación, podemos descubrir cierta universalidad en esto. ...esto quiere decir que la “vida desnuda” fortalece a las relaciones políticas, en las cuales vivimos en la medida que se den cualquier orden político se puede disolver.”

[21]La construcción de la dominación a partir de la anulación de la delimitación de lo que es un ser humano describe G. Agamben, el filósofo itialiano en: Ausnahmezustand (Homo Sacer II) Frankfurt /Main 2004, S. 1-41

[22] Es un eslogan del movimiento por la paz alemán.

[23] Z. Baumann Cuando los sere humanos se tornan basura en „Die Zeit, Nr. 47, 17 Nov. 2005, p. 65

[24] z. Baumann : Wenn Menschen zu Abfall werden in: !Die Zeit“ Nr. 47, 17. November 2005, S. 65

[25] Michel Foucault „la gouvernementalité in: D. Dewald P. Müller Schriften 1967-79 Frankfurt, 2002, Bd. 3

[26] Jan Masschelein/Maarten Simons Globale Immunität oder eine kleine Kartographie des europäischen Bildungsraum (diáphanes), Zürich-Berlin 2005

[27] Paqulo Freire Pädagogik der Unterdrückten , Hamburg 1971

[28] InWent es una agencia de la cooperación internacional alemana, que tiene más de 900 empleados y trabaja en la mayoría de los paises de Eruopa del Este, de América Latina, Àfrica, Asia y en Alemania en el perfeccionamiento de multiplicadores, en la capacitación en gestión, medio ambiente y enseñanza a distancia.

[29] Paulo Freire Institut Projektantrag, manuscrito, p.12

[30] G. Hausmann: La didactica como dramatúrgia de la enseñanza. Heidelberg 1959, S. 110

[31] Friedrich Copei:

[32] G. Hausmann: ibid,, S. 65