"APARENTEMENTE BENEFICIADOS, REALMENTE PERJUDICADOS". Carlos Gallardo Gomez, DECANO NACIONAL DEL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERÚ.

Luego de un distanciamiento sabático, esta fecha es un reinicio a lo Fénix. Despertando como la cigarra después de un año bajo la tierra recomenzamos en el andar citando el mensaje que el Decano del Colegio de Profesores del Perú, Prof. Carlos Gallardo Gomez, ha puesto en consideración del magisterio peruano en el portal de esta casa docente. Leamos con mucha atención:

Carlos Gallardo Gomez

Decano Nacional CPPe

APARENTEMENTE BENEFICIADOS, REALMENTE PERJUDICADOS

La RM 0079 aparentemente beneficia a los maestros, pero realmente nos perjudica, porque el ejecutar la 29062 elimina las horas pedagógicas, liquida los aumentos generales, vulnera conquistas adquiridas, bloquea el derecho de huelga, lo más grave es que desaparece la estabilidad laboral.

El aumento que ofrece la RM 0079 lo conseguirá una ínfima minoría que supere la nota 14 en pruebas escritas y evaluaciones que no consideran significativamente nuestro quehacer docente, nuestra práctica en el aula, con nuestros alumnos, privilegiando certificaciones y diplomas que no acreditan si enseñamos bien, si nuestros escolares aprenden, si preparamos nuestras clases, si nuestra conducta es correcta. El aumento mayor de la escala lo obtendrán quienes hayan cumplido más de 20 años de servicio, tengan nombramiento jerárquico, posean maestría o doctorado, entre otras cláusulas; se beneficia así a un sector minoritario que posee estos requisitos pero se margina a la inmensa mayoría que no tiene esas condiciones.

El impacto publicitario de los aumentos cumple el objetivo oficialista de promocionarse, para las campañas electorales próximas, aparentando avances, aprovechando la propaganda economicista y las expectativas de los maestros, haciendo creer que el aumento de algunos es el aumento de todos los docentes, en una maniobra de invertir menos pero impactar más. Los maestros no podemos caer en el engaño que nos plantea renunciar a nuestros derechos logrados a cambio de aumentos y ascensos inciertos. Al otorgarse los aumentos de este modo se afianza el individualismo y se debilita la solidaridad, y el aspecto reivindicativo salarial, esencial para la existencia del gremio sindical, es liquidado.

Postergando a la mayoría del magisterio no se avanzará ni en el mejoramiento de la calidad educativa ni en la superación del profesorado .Lo conveniente es sobre la base de un incremento general, para todos los docentes, como lo hiciera el expresidente Toledo, brindar a los profesores más destacados incentivos y estímulos remunerativos.

NO ES LO EDUCATIVO SINO LO ECONÓMICO LO QUE SE QUIERE IMPONER

El PEN, los PER, los PEL, los PEI, todos los proyectos educativos, requieren continuidad y sostenibilidad por eso hacen imprescindible una docencia estable. La inestabilidad laboral del profesorado afecta estos proyectos que necesitan una situación institucional armónica y un vínculo de permanencia con los escolares, cuando observamos a los países que tienen los mejores niveles de desarrollo educacional vemos que sus profesores poseen no sólo excelentes condiciones de trabajo sino además una sólida estabilidad laboral. No ver esta realidad y actuar al revés muestra la intención no de mejorar la calidad de la educación sino la de aplicar en el magisterio una política de ajuste laboral, para reducir la planilla docente, aplicando el modelo neoliberal.

El mejoramiento del desempeño docente tiene que ver más con la aplicación de un Plan Nacional de Formación Docente, continua y de excelencia, y menos con la ejecución de una ley que propone el despido del profesorado.

PARA UN REAL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO

En la situación que sufre la educación el gobierno tiene mucha responsabilidad. Durante el mandato anterior del Dr. Alan García proliferaron centros de formación docente de calidad discutible, la mayoría promovidos por allegados al oficialismo, eso afectó al magisterio, por eso no debe seguir debilitando a la docencia. El Estado y la Sociedad saben que las condiciones profesionales, laborales y sociales influyen en la práctica docente y el ejercicio de su carrera, deben por tanto promover medidas que otorguen calidad y equidad al profesorado.

Para nuestro mejor desempeño profesional por ley deben proporcionarnos una formación continua de excelencia, horas no lectivas para investigar y apoyar a nuestros alumnos visitando sus hogares, textos pedagógicos, computadoras , ingreso a espectáculos culturales, pasajes para viajes y visitas de estudio, facilidades para estudios de especialización y postgrado, etc. Esta es la verdadera forma de mejorar la educación y valorar al magisterio.

PROYECTO DE WILMER CHACHAIMA VÁSQUEZ, desde Cusco

PROYECTO DE TRANSFERENCIA
Wilmer Chachaima Vásquez
Berlin, 2009
“Nosotros somos de los que hemos creído siempre que la actividad creativa define la condición humana, que hace más buena a la gente. Pensamos que una infancia que haya transitado sin apuro por una atmósfera de afecto, de estímulo y acogimiento a esa necesidad interna, de expresarse creativamente en el juego, para alumbrar un objeto que lo contenga, podrá amparar mejor la solidez de sus estructuras psíquicas.
Y seguramente ese niño será de adulto un poco más libre, un poco más feliz, un poco más entero y sensible y acaso encuentre en su madurez de hombre lo serio que ponía en sus juegos de niño. ¿Eso no pueden entender acaso los docentes?”
Dumas Oroño.
PROYECTO de TRANSFERENCIA
I. TÍTULO
“RECREARTE: Reconstrucción de los conceptos de arte y el compromiso de éstos en la formación y función docente”

II. AUTOR
- CHACHAIMA VÁSQUEZ, Wilmer

III. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
En el contexto educativo peruano, el pensamiento que se maneja en la coyuntura de las acciones pro calidad educativa, es que el docente era, hasta no hace demasiado, el que enseñaba. Si era maestro, era una persona de mérito relevante entre las demás personas, que enseñaba una ciencia, arte u oficio, o que tenía título para hacerlo. Específicamente estaba el maestro de educación primaria cuya ciencia, arte u oficio era el de enseñar las primeras letras, el uso de la lengua, la aritmética, las nociones elementales de la historia y la geografía de nuestro país a los niños. También se podía ser profesor de educacón secundaria o de superior. Entonces era la persona que ejercía o enseñaba una ciencia o arte ya no a niños sino a adolescentes o jóvenes.
En todos los casos enseñar significaba transmitir el conocimiento atesorado socialmente a las nuevas generaciones a través de quienes lo estudiaron a tal fin.
Claro que la acción de enseñar requería de un método que facilitara la adquisición de los conocimientos por parte del aprendiz y que desarrollara en él la valoración del esfuerzo y el estudio. De igual manera era necesaria una organización que permitiera la puesta en práctica de este método por la cual la sociedad establecía la forma en la que iba a desarrollar su tarea el docente e iba a recibir instrucción el alumno. No menos importante era la constancia oficial del cumplimiento de las sucesivas etapas en la que estaba organizada la transmisión de conocimientos.
Esto es, teníamos al docente, al alumno, al método, a la escuela, al sistema educativo en su totalidad. Estos cinco elementos conformaban el lugar, los actores, el modo y la certificación de la educación. La familia era el soporte exterior, la que actuaba como refuerzo en los niños y jóvenes para las enseñanzas escolares; aunque más no sea por la alta valoración del estudio que les inculcaba a sus hijos. A su vez, la escuela apoyaba las enseñanzas morales y de carácter que se cumplían en el hogar.
Hasta aquí parece claro el perfil del docente: debe estar capacitado intelectual y profesionalmente para transmitir conocimientos y favorecer hábitos valorados por la sociedad en los educandos. Y su función es igualmente diáfana: lograr que sus alumnos adquieran conocimientos y hábitos aceptados socialmente como correctos.
Sin embargo, como se mencionó al inicio, en los últimos años los cambios sociales que se dieron provocaron una situación diferente. En parte, afectaron directamente a la escuela colándose en sus aulas sin previo aviso; en parte, aislaron a la escuela de sus apoyos exteriores. Todo fue muy acelerado; tanto que ni los docentes ni las autoridades educativas pudieron o supieron realizar las adaptaciones necesarias.
Hoy el docente no es más la persona altamente valorada por sus conocimientos y profesionalidad ni la escuela es respetada como el segundo hogar, cuna del saber. Además, si la familia no puede sostenerse como institución menos podrá apoyar a la escuela. De igual manera, el lugar que antes ofrecía un marco apropiado para el proceso de enseñanza-aprendizaje, hoy es totalmente inadecuado para albergar la enorme cantidad de jóvenes y no presenta las mínimas condiciones pedagógicas para llevar adelante la tarea docente.
La sociedad toda se ha vuelto escuela ya que políticos, periodistas, artistas, transeúntes, automovilistas, militares, terroristas, deportistas, drogadictos, traficantes, empresarios, recicladores, eclesiásticos, instituciones privadas, grandes empresas multinacionales, la televisión, el cine y los comentaristas de todo el planeta educan formal o informalmente a los niños y jóvenes. Además, las certificaciones que sigue otorgando el sistema educativo a sus egresados poco y nada dicen sobre sus saberes y habilidades.
Ante tamaña competencia, el docente quedó en total desventaja, para colmo se lo vilipendió en absurdas evaluaciones desde un gobierno que tiene muchísima paranoia con todo lo que tenga que ver con educación y con bienestar poblacional.
El docente también tuvo otro ataque grave: los conocimientos que antes sólo él exhibía luego de arduos años de estudios hoy están mucho más fácilmente al alcance de mucha más gente, incluso de sus alumnos.
Así es que llegamos a una situación muy confusa sobre cuál es el perfil y la función del docente hoy en día.
La docencia y, con ella, la educación están en crisis. Esto es, vivimos un momento en el que se produce un cambio muy marcado tanto entre los docentes como en la educación. No es necesario nombrar todas las situaciones que hacen evidente esta crisis. Cualquiera que transite una institución escolar recogerá los signos de la violencia y el fracaso académico y humano en sus aulas y pasillos.
Pero, quizás los problemas no sean causados por los cambios en sí, sino que el conflicto se presente al tratar de ignorarlos y seguir adelante con la rutina escolar superficial.
Luego de un provechoso año en el programa ProCalidad, luego haber visto comparativamente, las realidades educacionales tanto en nuestro país como en Alemania, nos planteamos una serie de interrogantes importantes que conllevan al problema general:
 ¿Es pedagógicamente correcto concentrar cerca de 500 ó 1 000 alumnos en un establecimiento?
 ¿Es posible enseñar y aprender en un aula con 40 alumnos?
 ¿Puede el docente en esas condiciones atender la diversidad, señalar el error y procurar su corrección como forma de enseñanza?
 ¿Por qué se sigue manteniendo el horario como centro de la organización de una escuela?
 ¿Por qué todos los alumnos deben tener la misma cantidad de horas de las distintas materias?
 ¿Por qué los alumnos deben tener un solo profesor en cada materia impuesto por la organización?
 ¿Por qué todos los alumnos comienzan el mismo día y terminan el mismo día las clases?
 ¿Por qué los docentes debemos ceñirnos a un listado de temas uniforme?
 ¿Por qué hay horarios rígidos para aprender y enseñar cada área o asignatura?
 ¿Por qué, de hecho, hay área y/o asignaturas importantes y otras que no lo son tanto?
 ¿Por qué los docentes deben lidiar con los alumnos que no quieren aprender?
 ¿Por qué los docentes deben contemplar los casos en los que los alumnos no tienen los elementos necesarios para aprender?
 ¿Por qué no responsabilizar penalmente a los padres por los incumplimientos de los hijos?
 ¿Por qué, básicamente, los programas son iguales para todas las escuelas y todos los alumnos?
 ¿Es lo mismo una clase de matemática o física que una de historia o geografía o una de lengua o arte?
Los cambios sociales han tocado algo que es esencialmente pedagógico: la relación docente-alumno. Aceptar esta situación nueva obliga a flexibilizar el trabajo del docente con el alumno a fin de cargar la responsabilidad en ambos por las decisiones que tomen. Si tanto docente como alumno deben actuar de la forma que se les exige desde fuera de lo pedagógico, no han de asumir (porque no la tienen) la culpa de los fracasos.
Creemos que el mundo cambió drásticamente hacia la diversidad y la libertad. El uso inteligente de la tecnología permite esta apertura. Dentro de las instituciones escolares mantenemos una rigidez absurda que lo único que logra actualmente es que no se pueda trabajar. En realidad las estrategias administrativas y legales de las instituciones educativas están orientadas a satisfacer el cumplimiento de las rutinas superficiales que tienen que ver con la escolaridad más que a crear las condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan.
La amplitud, la permisividad social no se instaló en las instituciones educativas que, si bien resultan tolerantes a los alumnos con peinados raros, lenguaje soez, respuestas insolentes, etc; para nada lo son en lo que respecta a su función pedagógica.
El modo de establecer las relaciones pedagógicas es rígido, esquemático, con jerarquías que no condicen con la realidad, con metas que no son del interés de nadie, sin espacios para la creatividad ni para la manifestación de las distintas personalidades.
Dentro de las instituciones actuales :
a) Se valora, a contradicción del mundo, la homogeneidad;
b) Existe un total desinterés por las individualidades (tanto de los docentes como de los alumnos);
c) Existe ausencia absoluta de diálogo “humano” en la pareja pedagógica;
d) En la formación y función docente existen conceptos que se manejan desde una perspectiva totalmente repetitiva, mecanicista, instructiva, improductiva y enteramente despersonalizada, amén de no considerarlos fundamentales en la formación humana creativa y libre.
e) Las áreas como Arte son consideradas “de segunda” y no son valoradas ni tomadas en cuenta para la afirmación de una formación significativamente humana. Peor aún, se ha deshumanizado y despedagogizado, aún cuando este vienen a constituir el referente de la realización personal y cultural. Ha habido un divorcio frío entre el arte y la ciencia y, como tal, lo que se llama “DIDÁCTICA” -Ciencia y ARTE de educar formalmente- ha llegado en muchos casos a ser sólo un amasijo de recetas metodológicas.
Es todo un paquete, los cinco casos citados están relacionados fuertemente. Creemos que son el meollo de nuestro problema y que si en alguna medida se pudiera ir cambiando hacia la aceptación racional de la heterogeneidad, hacia la diferenciación de los agentes, hacia el diálogo docente-alumno, hacia la construcción y/o producción autónoma de los conceptos y hacia el regreso al arte como fundamento de la belleza, libertad, equilibrio, independencia y sentimiento; podríamos ir cambiando la actual escuela. Y en ese proceso descubriríamos qué perfil y qué función le corresponderían al docente.
IV. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “DAVID SÁNCHEZ INFANTE”
En todos los casos, para la formación inicial docente con los estudiantes de las carreras mencionadas, se realiza la labor de práctica pre profesional en las Instituciones Educativas del ámbito de la provincia de Pacasmayo asociadas al convenio de Práctica e Investigación, de tal forma que hay una relación, diríamos estrecha, con los docentes de aula de estas II.EE.
De acuerdo con el diagnóstico de la situación anteriormente descrita, los docentes en ejercicio vienen palpando -y sin querer a veces, contribuyendo a- la lista de problemas educativos y sociales, sobre todo los cinco problemas considerados. Con este grupo de docentes hay un compromiso de desarrollar acciones de capacitación en el marco del convenio de Práctica e Investigación y es con este grupo que deseamos llevar a cabo actividades para CAMBIAR.
Los docentes se encuentran en los siguientes centros educativos:
V. DETERMINACIÓN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS
A nivel de docentes de aula y también de los docentes de Arte de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “DSI” de Pacasmayo hemos establecido los siguientes problemas:
a) La homogeneidad en el trato a los estudiantes es un patrón aún latente en los conceptos de organización educativa;
b) La individualidad (tanto de los docentes como de los alumnos) es una actitud permanente que resquebraja la asunción de paradigmas más humanos en pro de la calidad educativa;
c) Los momentos y espacios comunicativos humanos entre el docente y el alumno es restringido y escasamente “educativo”;
d) Desde la formación inicial docente y en el ejercicio actual de la labor los conceptos se manejan desde una perspectiva ampliamente academicista con síntomas de repetitividad, mecanicismo, importación de contenidos y pensamientos; además, el tradicionalismo de conceptos maniata el despegue de una actitud para formar seres creativos y libres.
e) Aún siendo docentes de arte, este área lo asumen como “de segunda”, no le dan el ímpetu debido también a la indiferencia de sus estudiantes, de sus colegas y de la comunidad en general. Por ende, un concepto de arte para la creatividad y el crecimiento humano no es valorado ni tomado muy en cuenta. Ellos mismos no se han posicionado como gestores de estos fines. Por eso es que el área Arte, en los niveles de educación primaria y secundaria se ha concretado en un conjunto de sesiones frías y poco importantes.

VI. CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA
La enseñanza actual en nuestras escuelas se basan en el presupuesto de que los alumnos "encajen" en las estructuras predeterminadas de lo que el sistema educativo supone que son las competencias y habilidades necesarias para aprender. No es solo esto. Y es esto también.
El docente actual debe utilizar herramientas de otros ámbitos como la psicología, el trabajo social, la sociología, la comunicación de los cuales muchos de ellos no conoce ni asimiló por su deficiente formación. Esto no significa que el docente deba convertirse en un psicólogo, trabajador social, o comunicólogo. Sino hacer valer su función pedagógica total, diferenciándose de los "otros" enseñantes (aquellos que son parte de la educación informal).
De todas formas, no hay que olvidar que la actividad docente es vínculo con otros seres humanos. Es una actividad subjetiva. Por lo tanto, mueve tanto en docentes como alumnos estructuras de personalidad muy fuertes en un contexto social cambiante y en una estructura institucional "estructurante". Lo que queremos decir que el docente debe estar muy bien plantado psicológicamente "delante" o con o entre sus alumnos, ya que eso impacta pedagógicamente en la relación alumno - profesor. Para nosotros, este planteo es una pauta para pensar el problema del diálogo de la pareja alumno - docente. Es decir, sin diálogo enriquecedor entre docente - docente, y ni que hablar docente - supervisor, es difícil un diálogo enriquecedor docente - alumno. Sin conocimiento personal no hay conocimiento del otro.
¿Puede asumir la educación asumir el riesgo de desestructurar el ámbito educativo cuando gran parte de los docentes en sus discursos quieren seguir manteniendo el viejo sistema educativo y sus conceptos?
¿Por qué cuesta tanto asumir los riesgos?. Así estamos y así seguimos formando para una sociedad que dejó de existir.
Partimos de formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué lugar tiene la experiencia
creadora en la conformación del sujeto humano? ¿ Por que cuesta tanto integrarla en
el proceso educativo?
En el intento de respuestas partimos del gesto creador, del cuerpo propio que deja un registro de su acontecer. Desde el origen el hombre primitivo encuentra, inventa un gesto con el cual dar testimonio de sus vivencias, gesto al comienzo vacilante y tosco, pero que por reiteración y entrenamiento se fue transformando en gesto plástico cuando al encuentro de las tierras dejó un registro gráfico, gesto que al golpear o soplar fue música o recorriendo todo el cuerpo fue danza. Desde esa invención, desde ese momento el hombre no ha tenido otra manera de habitar el mundo que no sea desde la producción de gestos creadores, que den cuenta de sus preocupaciones primigenias: el origen, el acontecer y el destino.
Así como aquel primer hombre el niño trae consigo esta necesidad de crear, de generar sus propios signos, trazados, formas y significados. La imagen plástica, desde su surgimiento en el hombre de las cavernas no parece haber intentado solamente reproducir la cosa o el objeto, sino representar al objeto conjugado con lo que para él, o para su comunidad significa. Es el lugar subjetivo lo que posiblemente se intentó retener en esas pinturas del hombre primitivo. La Expresión plástica en un niño tampoco es la representación de un objeto sino un signo, por ende como todo signo subjetivo y ambiguo, por que enuncia su experiencia, sus sensaciones y emociones con las cosas y los otros. Pintura u objeto modelado que contiene algo de lo que solo él ha vivido y experimentado; pintura que muestra la situación particular de su existencia (nivel ontogénico) y a la vez lo trasciende y lo conecta con los otros, que en el devenir de la historia han utilizado un lenguaje común a todos los hombres, un lenguaje plástico que le es común a toda la humanidad. Ese carácter de signo personal, implica la experiencia de conectarnos con aspectos que consideramos genuinamente humanos, que es el acto de crear a través de signos e imágenes, significados. Que estarán cargados de las circunstancias y contextos que los vieron forjarse y plasmarse, fundiéndolos en un objeto - imagen que busca trascender el espacio y el tiempo real. Creación que permite al sujeto trascender su realidad corpórea y finita. Da cuenta de su realidad histórica e intenta trascenderla.
Así como los bisontes de las cavernas que hasta hoy nos presentifican y nos acercan vivencias y realidades de esos hombres lejanos. El hombre evolucionó pero la función creadora lo continúa acompañando.
Lo que los docentes deben enteder y darse cuenta, como decía Dumas Oroño -citado en el epígrafe de este documento- es que podemos apreciar en el niño que hoy pinta como se desenrolla una serie pautada, de formas, esquemas que evolucionan, por un lado en forma universal, parecida a todo niño en ese momento del desarrollo y al mismo tiempo, única y perteneciente solo a este niño que como un mago hace aparecer sus figuras sobre una hoja en blanco, como si fuera la primera vez. Aprender por haber descubierto parece ser el lema de todo niño. De esta manera al igual que en el hombre primitivo el gesto creador continua teniendo en el niño y en nosotros como personas esa función integradora de nuestra existencia permitiéndonos plasmar y dar cuenta de nuestro acontecer en un gesto cargado de nuestra historia y de toda nuestra subjetividad, da cuenta de nuestro origen, desarrollo, acontecer y necesidad de trascendencia. Es expresión de nuestra constancia y de nuestra circunstancia.
Empero, a pesar de intentos de cambios, el docente, la escuela y el sistema en su conjunto no ha encontrado aún la forma de hacerle un lugar a la función creadora en el proceso de conformación del sujeto. Escuela que es forjadora de los Procesos Educativos basada en la atribución de “ignorancia” de la vida que le asignamos los más pequeños y le cuesta dejar entrar lo que el niño ya “sabe”, cómo aprender de la realidad y de sí mismo a través del juego y del acto creador. Preocupada por trasmitir herramientas para la comprensión del mundo, seleccionar y perpetuar conocimientos, vínculos, modos de saber y de producción que resultaron eficaces.
Dilema eterno que funda la escuela: creada para trasmitir y perpetuar saberes y valores que hicieron viable esta cultura y su particular manera de organizarse o una escuela capaz de producir sujetos orientados hacia lo que aun no sabemos, hacia develar mitos y creencia que tienden a mostrarnos como normal o establecidas aquellas diferencias que son la base de este estado de organización social. Falso dilema que habrá que replantearse para transformar la educación en eficiente en su función de generar sujetos activos en la cultura que integren. Y sobre todo una educación humanizante, que no excluya del sistema educativo el desarrollo de aspectos que nos han conformado como sujetos humanos, modos de saber y de representar. Lo que podemos hacer desde una revisión a lo que sabemos de arte.
VII. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
- ¿Es posible promover una práctica docente en el aula sin homogeneidad, individualidad, incomunicación e improductividad apelando al arte en la actual coyuntura socio-educativa del ámbito de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante” de Pacasmayo?
VIII. OBJETIVOS Y RESULTADOS ESPERADOS
8.1. OBJETIVO GENERAL
- Desarrollar un sistema vivencial de reconstrucción de los conceptos de arte con los docentes de arte de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante” de Pacasmayo para promover compromisos por una práctica docente en el aula sin homogeneidad, individualidad, incomunicación e improductividad.

8.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Establecer el compromiso de los formadores, profesores de aula de II.EE. asociadas a la práctica y estudiantes de formación docente del ISPP “David Sánchez Infante” con las acciones operativas del proyecto de transferencia.
- Desarrollar en los beneficiarios del proyecto capacidades de dialogo y reflexión personal y grupal para la promoción de una escuela más humana en el marco del desarrollo del arte a partir de las reconceptualizaciones de conceptos de este área.
- Diseñar, aplicar y evaluar estrategias facilitadoras de diálogo para la promoción del enfrentamiento de las personas con sus prácticas diarias en el aula.
- Diseñar, implementar, ejecutar, evaluar y validar un sistema de talleres vivenciales artísticos de creación alternativa que permitan reconstruir los conceptos de arte para comprometerlos en la formación y función docente.
- Sistematizar los argumentos teórico-conceptuales para lograr el interés por incentivar la reconceptualización de conceptos de arte.
- Diseñar estrategias de evaluación apropiadas para constatar si los participantes han adquirido las capacidades propuestas
- Sistematizar el desarrollo, logros y conclusiones del proyecto para promover su extensión futura en realidades educativas aledañas al ámbito institucional del ISPP “DSI”.
- Establecer la sustentabilidad del proyecto como complemento fundamental del proyecto de transferencia “CONSTRUCCIÓN Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DESDE LA EXPERIENCIA, LA REFLEXIÓN CRÍTICA, LA COOPERATIVIDAD Y LA ORIGINALIDAD: Propuestas dialógicas, teóricas y metodológicas para la producción de conceptos como base para el desarrollo del conocimiento y pensamiento autónomo”, mediante su integración a éste y su extensión y mejoramiento en realidades educativas aledañas al ámbito institucional del ISPP “DSI”.

IX. POBLACIÓN BENEFICIARIA
a) Población beneficiaria directa
- 45 docentes del área de Arte en actual servicio en las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante”

b) Población beneficiaria indirecta
- Alumnos y alumnas de las las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante”
- Estudiantes practicantes en las aulas de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante”

X. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Todo docente debe estar conciente que al serlo somos personas que vamos a impactar muchas vidas, para bien o para mal y por lo tanto se debería de evaluar muy bien el desempeño de la profesión debido a que se debe servir y funcionar en ella con intensidad ya que de nosotros depende como se desenvuelvan nuestros estudiantes en todos lo ámbitos que le rodean, lo que aprendan o dejen de aprenden, lo que juntos podamos descubrir o dejar de hacerlo, nuestra labor es una de las más importantes hoy en día, ya que somos el respaldo de muchos padres y ellos depositan en nuestras manos su confianza de que haremos bien nuestro trabajo.
Durante mucho tiempo se ha pensado en que el mundo de la docencia era uno y el del arte otro, de modo tal que en el primero el objetivo era la eficacia y la eficiencia y en el segundo importaba la belleza de las cosas, pero hoy en dìa las cosas no pueden seguir asì, sino que pensamos en que actualmente el docente debe optar por el binomio docencia-arte, en el sentido de que ello le permitirà salir del àmbito de la rutina, en la medida en que reflexione sobre su quehacer diario, ello le permitirà repensar su actuar, estar al pendiente de lo que sucede en su contexto y vislumbrar sus posibilidades e imposibilidades.
Una mirada siempre es desde un lugar, desde donde uno mira significa lo que se ve. Desde una práctica, desde el encuentro constante con el otro y las distintas realidades que al docente le toca transitar. Mirada desde un hacer y una revisión continua de lo que sostiene la acción. Es importate tomar en cuenta clarificar nuestra mirada, para debatirla y confrontarla con la de todos los que estamos atravesados por la problemática de los docentes, tanto en su formación como en su función, hecho que involucra a quienes laboramos en un instituto de educación superior pedagógica.
Durante muchos años los que hemos trabajado en formación de docentes en diferentes áreas, hemos permanecido en nuestras “chacras”, desarrollando cada uno sus prácticas y sus construcciones conceptuales. Es necesario abrir un tiempo para cotejar, mirar, preguntar y cuestionar, como intento de transitar hacia una mirada común.
El trabajo se centra en diseñar propuestas que preserven lo que ya viene dado en la persona, desde ya constituye un desafío a los educadores. Con la certeza de que la persona, el estudiante o el niño viene con esta necesidad de plasmar sus gestos en signos propios, que den cuenta de su existir de forma integral, necesidad que preexiste cualquier espacio inventado para este fin, proponemos la integración de la experiencia creadora en los docentes beneficiarios desde la reflexión y re-creación (de allí el nombre de este proyecto) de los siguientes conceptos:
 Partiendo de la expresión plástica como registro de un gesto corporal. Siendo un proceso individual de mediación con la materia, del cual emerge un signo que da cuenta de la existencia desde lo mas singular a traves de un lenguaje universal.
 Jerarquizando el proceso, el compromiso y no el producto El ejercicio sostenido y repetido del acto de creación requiere de una seguridad en la continuidad del espacio.
 La mirada de la producción determina lo que pasa. La mirada del docente debe habilitar y no juzgar ni calificar, estimulando la confianza en la fuente inagotable de formas e imágenes, como un canal que fluye. El acto de crear necesita un dispositivo respetuoso, un docente que espera en blanco lo que va a venir, de lo cual solo en niño puede dar cuenta si lo esperamos desde nuestro silencio.
 Crear en grupo, con otros que crean, grupalidad que esta basada en la diversidad multiplicadora. Espacio grupal que fomenta la individuación y no presiona hacia la homogeneización ni la competencia. Partiendo de los ritmos y tiempos propios.
 Técnicas y materiales al servicio del proceso individual que permitan profundizar en el dominio del lenguaje plástico.

XI. ACTIVIDADES Y ACCIONES DEL PROYECTO DE TRANSFERENCIA
El proyecto de transferencia constituye un sistema de talleres para a) dialogar y reflexionar y b) para vivenciar la naturaleza de creación artística desde técnicas alternativas con valor humano.
(Queda por organizar cada una de las actividades específicas)

Acerca de nuestras costumbres en el aula (hablando con sinceridad)

HABLANDO CON SINCERIDAD

Desde las evaluaciones del rendimiento y de la calidad educativa a los estudiantes de educación primaria y secundaria impulsadas por el Ministerio de Educación a través de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa a partir del año 2000, los diagnósticos resultantes han demostrado un incipiente desarrollo de las capacidades de comprensión lectora y de razonamiento lógico-matemático en ellos. Paralelamente, estos diagnósticos han sido idénticos a los producidos por el sistema de evaluación internacional PISA, el mismo que ha ubicado al Perú entre los últimos países de América en lo que a calidad educativa se refiere.
En lo que se refiere a los docentes, la situación diagnóstica en las mismas capacidades ha sido ciertamente similar por cuanto la evaluación censal impuesta por el Ministerio de Educación en el año 2006 demostró un considerable porcentaje de profesores con dificultades notorias en la comprensión de ideas globales y específicas de una lectura, con limitaciones para solucionar problemas lógicos y matemáticos básicos y; por consiguiente con una rala y difusa posición personal-profesional autónoma y crítica frente a la realidad y al compromiso que les compete en el desarrollo de la ciencia y la cultura.
Este cuadro nos demuestra no sólo una imagen ante la sociedad peruana y el mundo de una población discente y docente con rendimientos no muy alentadores sino también nos hace comprender, en lo que respecta a la forma de acción, que en nuestras instituciones educativas –y esperamos que existan excepciones- se ha seguido -y se viene siguiendo- una labor academicista con tendencia reproduccionista de los conocimientos.
Paralelamente, esta acción ha venido siendo acompañada con escasos espacios para la reflexión y crítica personal-colectiva no sólo de los conocimientos que se podrían producir sino también de los conocimientos ya producidos -conocimientos cada vez más extensos y diversos debido al posicionamiento de las NTIC -Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación- en el contexto globalizante de nuestro planeta.
En suma y reincidiendo en lo vertido anteriormente, el fruto de esta labor continúa siendo formadores, estudiantes de formación docente (practicantes), docentes de aula y alumnos de centros educativos con recursos teórico-conceptuales no autónomos y sencillamente repetitivos justamente debido a la escasa y hasta nula ejercitación lógica del pensamiento, suceso paralelo con una extensa historia de incomunicación y de lenguaje no pertinente en la relación formador – estudiante de formación docente, formador – docente de aula, docente de aula – practicante, docente de aula/ practicante - alumnos y alumnas.
Por lo tanto, el planteamiento central de este proyecto radica en que si las personas, independientemente de los libros, diccionarios y otros referentes documentales/virtuales fueran capaces de construir y aprender conceptos propios a partir de hechos basados en la experiencia, en la reflexión crítica, en la originalidad y la cooperatividad; si alcanzaran en el proceso de estas tareas a conocer y utilizar bien las palabras en sus oraciones; si fueran capaces de comprender el significado de éstas en contextos holísticamente más amplios; si fueran capaces de definir éstas mismas en sus propios términos; es muy seguro que serán capaces de definir originalmente términos concretos y abstractos, estructurar adecuadamente oraciones con significados propios, conocimientos personales y; de por sí, pensamientos propios, autónomos y críticos. Todos ellos argumentados en la lógica.
De igual modo, si fueran entonces capaces de tener conocimientos y pensamientos personales (autónomos, críticos y lógicos), serán capaces de expresarlos y comunicarlos con un lenguaje claro, real y; obviamente, con un lenguaje lógico –léase socialización didáctica-.
En este sentido consideramos que la situación reproduccionista del conocimiento en el sistema educativo peruano –así como en los sistemas educativos de muchos otros países- es concomitante en sentido bidireccional con las dificultades para estructurar las ideas (el pensamiento personal) y a su vez de expresarlas de forma diversa: verbal, escrita, gráfica, etc.
Resumiendo, proponemos iniciar un paso para superar este problema: sugerir propuestas dialógicas, teóricas y metodológicas para el ejercitamiento de las capacidades de construcción y aprendizaje de conceptos desde una postura primero personal y luego colectiva con manifestaciones coherentes y lógicas. Vale decir, que si las personas (formadores, docentes de aula y alumnos de formación docente -como primeros protagonistas de los cambios educacionales- y alumnos y alumnas de las escuelas y colegios) fueran capaces de construir, aprender y finalmente socializar conceptos propios, claros, precisos y objetivos; entonces se podrá forjar un cimiento fundamental para la promoción del conocimiento y del pensamiento autónomo y/o independiente que luego no permitirá la necesidad de reproducir contenidos, conocimientos e ideas sino de producirlos.
Hablando con sinceridad, creemos que podemos mejorar nuestra práctica en el aula y superar con sencillez y entereza la imagen que nos hemos forjado en conjunto ante la sociedad peruana y mundial. Para ello se necesita hidalguía de reconocer nuestra propia práctica en el aula, cariño a nuestra profesión y unidad para afrontar los nuevos retos en la educación. Somos docentes y nos sobran esas virtudes.
Carlos Enríquez Román.

La importancia de los blogs para la docencia

Esta es una entrevista muy interesante a la Prof. Edith Litwin, de la Universidad de Buenos Aires acerca de la importancia de los blogs, como éste ha tenido su receso pequeñito por estos días, para los docentes, los estudiantes y para el aprendizaje. La citamos entonces:
¿Cuáles son los principales beneficios –tanto para maestros como alumnos – del uso de nuevas tecnologías durante la clase? ¿Qué cambios ha podido apreciar en el proceso de aprendizaje de sus alumnos con el uso de las TIC?
En relación con las tecnologías y con el objeto de favorecer aprendizajes cada vez más complejos por parte de sus estudiantes, los profesores reconocerían el valor de su utilización como puertas de entrada al conocer. En los difíciles caminos del conocimiento algunos docentes se preocupan por instalar ayudas que lo favorezcan, que permitan tratar un tema tejiendo puentes con otros temas. Las grandes creaciones del arte, la literatura o el cine pueden proporcionar maravillosas puertas de entrada, transformar la clase en un sitio para promover el pensamiento reflexivo y crítico e inscribir esa clase en una clase de excepción.
Las peculiaridades del soporte tecnológico permiten generar, además, actividades cognitivas diferentes de las que se podrían abordar en el aula si no se contara con ellas: por ejemplo, diseñar ambientes, relacionar hipótesis y variables, resolver nuevos problemas u otras tareas relativas al campo disciplinar del que se trate.
Aprender a trabajar con modernas tecnologías implica también aprender en condiciones de variación constante por el vertiginoso proceso de mejoramiento de las tecnologías. Implica reconocer que su uso también va modificando la manera de percibir algunos problemas y, fundamentalmente, la forma de plantearlos.
Las nuevas tecnologías constituyen también una herramienta eficaz para procesar y almacenar documentos de trabajo -tanto de maestros como de alumnos-, y para ofrecer un canal comunicativo que permita la elaboración de proyectos colaborativos.
El uso de las nuevas tecnologías de la información influye en el conocimiento, las percepciones y representaciones del mundo que tienen los jóvenes en tanto sus contactos con el mundo y con otros jóvenes se encuentran, cada vez más, mediados por las tecnologías. Estas introdujeron explicaciones y prácticas de lecturas y escrituras nuevas, y formas comunicacionales diferentes.
Desde su punto de vista, ¿cuáles son las principales bondades de los blog cuando se utilizan en la enseñanza?
Los blogs son muy utilizados tanto por los docentes como por los estudiantes por la sencillez de su publicación y acceso desde cualquier lugar con conexión a Internet. Permiten fácilmente publicar contenidos educativos actualizados y enriquecidos por la integración de otras herramientas de la web 2.0 (recursos digitales multimediales como videos: YouTube, presentaciones multimediales, audio, vínculos a otros sitios) para facilitar la transmisión de la información y promover así una mejor comprensión de los contenidos desarrollados.
Cuando los blogs son gestionados por los estudiantes, esto promueve el protagonismo de los estudiantes para la producción de contenidos. Los blogs permiten desarrollar técnicas de selección de información y de recursos para la producción de su propio discurso, su difusión a través de la web y poder obtener una rápida retroalimentación a partir de los comentarios que los estudiantes reciban su trabajo.
La interactividad es así otro aspecto fundamental que propone su formato. La posibilidad de publicar comentarios promueve el diálogo entre el editor y sus lectores, y entre los lectores entre sí. Esto promueve la creación de comunidades de interés en torno a los contenidos publicados, las referencias a sus autores, la posibilidad de vincular blogs de otros docentes o estudiantes y el intercambio entre los que interactúan en ese espacio.
En Perú tenemos docentes que utilizan los blog como fuente de consulta para las clases, como escenario de prácticas (en cursos de periodismo multimedia) e incluso como contenedores integrales de las materias impartidas. ¿Cree usted que existe un límite para el uso de las TIC en la educación? ¿Cree que se puede caer en excesos?
Muchas veces los estudiantes consideran que algunas ofertas de inclusión de las TIC en la educación se proponen porque los profesores se desresponsabilizan de dar clase. Ellos sostienen que algunos productos tecnológicos ocupan el lugar de la explicación del docente.
El valor de las propuestas, como en cualquier proyecto educativo, radica en la calidad de los contenidos y en su propuesta para la enseñanza, por lo tanto los excesos en el uso de las TIC en la educación pueden ser ocasionados por la incorporación sin sentido tanto de los blog como de cualquier otro recurso tecnológico.
La prueba de la potencia de la tecnología consiste en distinguir cuándo el alumno encuentra un interrogante más sutil o más sofisticado que implica para el docente detenerse, consultar, analizar la respuesta posible. Sólo en esos casos estaríamos encontrando una tecnología que posibilita el desarrollo de la mente.

La educación inclusiva en una escuela culturalmente prejuiciosa

"Educando desde la diversidad, desde la pluralidad, desde la INCLUSION, desde la reflexión de los prejuicios y desde la NO DISCRIMINACION.Una pedagogía que no discrimina entre una persona con o sin necesidades especiales,cultura o género, donde todos tienen el derecho a acceder a un currículum diversificado, culturalmente valioso y acorde con sus potencialidades.Nuestro énfasis pedagógico está en el respeto a la diversidad, al propio ritmo y estilo de aprendizaje".
Así lo expresa César Vela Choca (Primera promoción 2005-2006 Perú)cuando presenta su blog que muestra su proyecto de transferencia y su crecimiento paulatino a lo largo de estos años. Visiten su blog AQUÍ.

Un proyecto novedoso desde Guatemala

Juan Carlos Orozco Pinedo trata un proyecto de transferencia muy interesante referido a las escuelas inclusivas y sus fundamentos en los diálogos. En su pagina web podrán encontrar mayores detalles. ¿Y los compañeros de Honduras?, ¿y los demás de Guatemala?.... ¿y los de Perú?....ánimo muchachos, APRIÉTAME AQUÍ!!!.

Resumen del encuentro en chat: Karina Valenzuela

A raíz de lo publicado anterioremente, animando a todos los miembros del Instituto Paulo Freire - Perú a desarrollar sus blogs y buscar enlazarlos con este "paradero central", citamos la pertinente sistematización de las conclusiones de la reunión del chat (06 septiembre) que realizó nuestra animosa compañera Karinita Fabiola Valenzuela, quien concreta claramente la orientación de este blog.
"Querid@s amig@s de ProCalidad
El día domingo 06 de setiembre, los ex becarios peruanos, tuvimos el agrado de iniciar una nueva etapa de comunicación virtual y efectiva a través de la sala chat del Global Campus.
Salvando algunas interferencias en la señal, que esperamos vayan superándose en el transcurso del tiempo, Carlos Enriquez, Cesar Vela, Oster Paredes, Carmen Apaza, Cynthia Chang Navarro y Karina Valenzuela, dialogamos sobre dos temas puntuales:
- Empleo del Global Campus, la red @alumni y otros medios virtuales en forma permanente.
- Profundizar el contenido de los Proyectos de Transferencia, en función a temas de interés.
Las conclusiones son las siguientes:
1. El grupo de Ex Becarios de Perú cuenta con el blog Vision-ando (http://www.vision-ando.blogspot.com) que permite mantener una comunicación más estrecha y abierta con los docentes y público general interesados en las propuestas educativas de los Proyectos de Transferencia, contribuyendo con sus aportes a la tarea de ProCalidad de la Educación. A razón de que el Global Campus es una herramienta exclusiva para los participantes del Programa Pro Calidad.
2. Existe libertad de crear blogs personales con nuestras ideas, proyectos de transferencia, nuestras posturas y nuestros temas específicos, los mismos que pueden ser visitados por los docentes y demás personas interesadas mediante un blog central -ahora vision-ando-, luego a nombre de la Asociación o Instituto Paulo Freire – Perú.
3. Se entiende que además el blog puede expresar nuestra postura frente a temas de actualidad educativa o actualidad en general, que si bien puede ser diversa es importante compartirla con nuestros lectores, buscando los puntos coincidentes por la filosofía compartida. Revisar con detenimiento el fundamento teórico de ProCalidad que Ilse envió y se encuentra en el blog. Gracias querida Ilse.
4. El mismo tratamiento sobre nuestras investigaciones, opiniones, experiencias y aportes en general deben estar explícitas en el Global Campus 21. El blog es un medio más de comunicación que no nos desvincula de la red @alumni, Re@l Perú, ni de Diálogos en Educación; cada uno de estos enlaces nos permite desarrollar actividades alternas y específicas contribuyendo en nuestra capacitación y actualización permanente
5. Finalmente se ha seleccionado el nombre de nuestra organización, de acuerdo a la encuesta realizada una semana atrás, INSTITUTO PAULO FREIRE - PERÚ. Victor Franco y el apreciado Oswaldo Berríos tienen el trabajo de gestionar la legalización del grupo, para actuar con formalmente con los estamentos locales, regionales y mundiales. Se espera mayor información.
6. Nuestra próxima reunión virtual es el segundo domingo de octubre. esperamos vernos personalmente en Puerto Maldonado, según el ofrecimiento de Jhemmy Villarroel y su director.
Agradecemos desde ya el esfuerzo del Programa de facilitarnos este espacio para continuar compartiendo nuestras experiencias, en especial a nuestra tutora Claudia Tribin que nos mantiene al tanto de todas las posibilidades de intercambiar nuestras opiniones y nutrir nuestros aprendizajes por este medio.
Liebe Grüβe"

Esperamos proyectos y blogs

Estimados compañeros @alumni; o sea, Re@l; o sea, ProCalidad; o sea Instituto Paulo Freire - Perú: A raíz de la tertulia llevada a cabo en el segundo domingo de cada mes, es oportuno indicarles que, como conclusión, hemos quedado en generar nuestros propios blogs para presentar los respectivos proyectos personales y sus avances y logros y así enlazarlos con este blog central. Esa es la intención de este blog: constituirse en una vitrina de nuestros proyectos para presentarlos a todas las personas que no tienen acceso a gc21. Esperamos que Karina, de la 3ra promoción, nos envíe las conclusiones sistematizadas para reenviarles a todos.
Están invitados.
Victor Franco y Oswaldo Berríos..¿cómo va el trabajo?
Saludos

La corrupción en la educación: problema mundial, según un informe publicado por la UNESCO

Percepción ilegal de derechos de matrícula, fraudes en los exámenes, malversaciones de fondos, licitaciones públicas amañadas y otras muchas corruptelas están socavando seriamente los sistemas de educación en el mundo, según un informe de la UNESCO publicado hoy.
Este informe, editado en inglés con el título “Corrupt schools, corrupt universities: What can be done” [Escuelas corruptas, universidades corruptas: ¿qué se puede hacer?”], es el resultado de varios años de trabajos de investigación sobre el tema “Ética y corrupción” realizados por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO. En esta publicación se analizan la índole y la magnitud del problema de la corrupción en la educación, se evalúa cuánto está costando a la sociedad en su conjunto y se definen medios para remediarlo. Además, se mencionan las experiencias de más de 60 países, basándose en la información suministrada por ministerios, organismos de desarrollo e institutos nacionales de investigación.
“Este importante estudio representa para todos nosotros un llamamiento a la acción”, ha declarado el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura. “Esa corrupción generalizada no sólo cuesta a nuestras sociedades miles de millones de dólares, sino que socava seriamente los esfuerzos vitales encaminados a proporcionar una educación para todos. Impide a los padres más desfavorecidos que manden a sus niños a la escuela, priva a las escuelas y los alumnos de equipamientos, merma el nivel de calidad de la docencia y, por consiguiente, el nivel de la educación en general. Por último, compromete el futuro de nuestros jóvenes. Tenemos que poner barreras”.
El informe presenta varios estudios de casos sobre países del mundo entero, poniendo al descubierto la gran diversidad que revisten las prácticas corruptas tanto en las naciones pobres como en las ricas. Según el informe, las malversaciones de los fondos destinados por los ministerios de educación a las escuelas pueden representar, en algunos países, hasta el 80% del total de las sumas asignadas a éstas por concepto de gastos no salariales. Los sobornos y cohechos en las contrataciones y los ascensos profesionales de los docentes inducen una disminución de la calidad de la docencia, mientras que los cobros ilegales de derechos para ingresar en las escuelas y otros gastos ocultos contribuyen a la reducción de las tasas de escolarización y al aumento de los índices de deserción escolar. Una serie de encuestas realizadas ha puesto de manifiesto que en Honduras las asignaciones de fondos a docentes fantasmas representan 5% de la nómina total del profesorado y en Papua Nueva Guinea 15%.
Según el informe, la corrupción en la enseñanza superior reviste formas muy variadas: fraudes en la educación transfronteriza, universidades ficticias, títulos imaginarios y fraudes en las acreditaciones. Entre 2000 y 2004, el número de universidades ficticias en Internet se multiplicó por cuatro, pasando de 200 a 800. En Ucrania, las autoridades académicas de las universidades privadas señalaron en 2005 que era necesario recurrir a una u otra forma de cohecho para conseguir los permisos y convalidaciones reglamentarios exigidos a los 175 centros de enseñanza superior existentes en este país.
Los autores del informe, Jacques Hallak y Muriel Poisson, exponen diversos casos en los que la adopción de medidas fácilmente aplicables ha conseguido acabar con las prácticas corruptas. En Uganda, por ejemplo, tan sólo 13% de la subvención anual por alumno asignada a las escuelas fue percibida efectivamente por éstas a principios del decenio de 1990. Los funcionarios locales se apoderaban del resto de los fondos y lo destinaban a fines que nada tenían que ver con la educación. Gracias a una campaña nacional de información que dio a conocer a las comunidades locales adónde iba a parar el dinero realmente, la situación cambió por completo y se logró que 85% de los fondos asignados llegara a sus destinatarios legítimos.
Los autores del informe sostienen que una mayor transparencia de los sistemas de reglamentación, un reforzamiento de las capacidades de gestión para mejorar la rendición de cuentas y una mejor apropiación del proceso de gestión pueden contribuir al desarrollo de sistemas educativos exentos de corrupción. Asimismo, formulan, entre otras más, las siguientes recomendaciones sobre la forma en que se puede tratar el problema de la corrupción:
Establecer normas y reglamentaciones claras, procedimientos transparentes y un marco de políticas explícito en los que se especifiquen las responsabilidades que incumben a cada una de las distintas partes interesadas en lo que respecta a la asignación, distribución y utilización de los recursos de la educación.
Mejorar las competencias en materia de gestión, rendición de cuentas, supervisión y auditoría del personal administrativo y otras partes interesadas en el sistema educativo, esto es, las asociaciones padres-docentes, los sindicatos profesionales y otras organizaciones pertinentes de la sociedad civil.
Facilitar al público en general el acceso a la información, a fin de posibilitar la participación, la apropiación y el control de la sociedad. Todas las personas más estrechamente vinculadas al lugar de prestación de servicios educativos –el centro docente correspondiente– deben estar suficientemente bien informadas no sólo para estar en condiciones de poder detectar cualquier fraude, sino también para reivindicar todo lo que tengan derecho a exigir.
Pero, por encima de todo, los factores que tienen una influencia más decisiva en la lucha contra la corrupción son, evidentemente, la capacidad dirigente y la voluntad política en las más altas esferas gubernamentales.

8 de septiembre: Día Mundial de la Alfabetización

El 8 de septiembre se celebra en todo el mundo el Día de la Alfabetización. Esta fecha fue declarada en 1967 por la Organización de las Naciones Unidas y la UNESCO para concienciar a la comunidad internacional sobre la importancia del acceso a la lectura y a la escritura, y llegar a un compromiso mundial en materia de educación y desarrollo.
La alfabetización y la educación son cimientos sobre los que se puede construir un mundo mejor. Las personas que saben leer y escribir están más capacitadas para elegir y llevar una vida más plena. Son personas más libres, trabajadores más productivos e individuos menos expuestos a la miseria y con mayor facilidad para adaptarse a nuevas circunstancias. El desarrollo económico, el progreso social y la libertad de los seres humanos dependen del establecimiento de un nivel básico de alfabetización en todos los países del mundo.
La Comunidad Internacional y las Naciones Unidas reclamaron el máximo esfuerzo de todos los países a fin de alcanzar una educación para todos antes de 2015, tal y como establecen los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Pero las cifras todavía muestran que, más de 120 millones de niños y niñas de todo el mundo carecen de la oportunidad de ir a la escuela (dos terceras partes son niñas). Además, en 89 países se siguen cobrando derechos de escolaridad. El cobro de esos derechos representa un obstáculo importante para el acceso a la educación. Y es que, la alfabetización es un derecho que se sigue negando a la quinta parte de la población adulta del mundo, y así son más de 880 millones los adultos que no saben leer ni escribir (dos terceras partes son mujeres). Por lo que todavía queda mucho por hacer.
Y no es una duda que existan asimismo analfabetos culturales y analfabetos morales, es decir sin formación cultural y, peor aún, sin formación moral.
La UNESCO manifiesta al respecto de este día especial:
" Desde 1966 la UNESCO celebra este día para sensibilizar y movilizar a la opinión pública en este tema, que es una de las mayores preocupaciones de la UNESCO desde la primera Conferencia General de 1946. El 2009, la conmemoración hace hincapié en la capacidad de la alfabetización para dotar de autonomía a las personas y en su importancia para la participación, el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo.
La alfabetización no es sólo cuestión de saber leer y escribir, sino atañe también al respeto propio y la dignidad humana, a las oportunidades que suscitan esperanza en las personas, las familias, las comunidades y las sociedades en su conjunto.
La alfabetización es parte integral del derecho a la educación, ha demostrado una y otra vez que es una herramienta fundamental de promoción de la autonomía y es hora de que el derecho a la educación de todas las personas, cualquiera sea su edad, se haga realidad".

Hablando más de la vergüenza

Un tema muy importante acerca de la vergüenza es el del prejuicio que desarrolla como proyecto de transferencia el dinámico Cesitar Vela Choca, el mismo de la carta de un ex-becario en el fundamento teórico de Ilse Schimpf-Herken. Para aprender más sobre el prejuicio se puede acceder a su blog.
Sabemos que ha sido invitado por nuestra juiciosa Mónica Bravo a Chile a fin de extender su propuesta.
¿Ya ven? hay mucho para dialogar.

Este domingo, domingo, domingo!!! a las 20:00 - sala de chat de Procalidad

Tenemos reunión virtual en gc21.de (Espacio de transferencia ProCalidad). Ilse nos dio la tareíta de leer el fundamento teórico de la acción que nos compromete. Pueden leerlo dos días más abajo, o sea, en la entrada del 03 de setiembre. Bajen nomás el mouse, siéntense cómodamente... y disfruten. Es todo lo que necesitamos para el fundamento del grupo.
A propósito, ya salió elegido el nombre de la agrupación. De acuerdo a la encuesta realizada una semana atrás y con la participación de quienes se comprometieron a votar, desde ahora podemos llamarnos: INSTITUTO PAULO FREIRE - PERÚ. Ahora Victor Franco y el apreciado Oswaldo Berríos tienen el trabajo de gestionar la legalización -léase formalización- del grupo, para actuar con un poquito más de formalidad con los estamentos locales, regionales y mundiales.
Es importante indicar que esto no significa que dejemos de ser @lumnis y que dejemos de pertenecer a la Re@l - Perú; muy por el contrario, intentamos reforzar nuestra participación en la tarea que InWEnt lleva a cabo a nivel regional e internacional.
Hasta lueguito.

Un año más regalando vocación: Ilse Schimpf-Herken

Ayer, 04 de setiembre, la maestra Ilse Schimpf-Herken estuvo de cumpleaños y, como sabemos, hizo un pequeño alto a su tarea de educar y la pasó en un ambiente familiar. Se dignó en compartir con nosotros su alegría, sobre todo la que le prodiga su nieta recién nacida (¿Cómo se llama, Ilse?).
En un humilde homenaje de este Blog, reflejamos su sentimiento publicando su foto para que quienes la conozcan y hayan recibido su mensaje - educadores, estudiantes y personas interesadas en mejorar la educación - se agreguen al abrazo cálidamente latino que le enviamos. Muchas felicidades a la amiga y maestra, a quien con su vida, como fiel discípula de Paulo Freire, nos alimenta permanentemente la vocación docente .

Hablando de la vergüenza

¿Qué opinan de la vergüenza y qué implicancias tiene en el desempeño de los estudiantes, en sus aprendizajes y en sus construcciones de identidad? Esperamos sus comentarios. Luego, estaremos con las ganas de publicar nuestra propuesta y nuestras ideas sobre ello. A ver..... ¿quién comienza?. César Vela dio inicio en su blog sobre el prejuicio y qué hacer ante ello en las escuelas. Hagan "clic" a ESCUELAS PREJUICIOSAS.

Invitación a reunión virtual

La convocatoria es a todos los ex-becarios y becarios de ProCalidad, sin excepción alguna: Este domingo, de 20:00 a 22:00 horas -hora de Perú y 02:00 a 04:00 -hora de la Deuschland- (obviamente en punto) tendremos una reunión - diálogo (léase TERTULIA -a sugerencia de nuestra Ilse-) como punto de partida para que cada segundo domingo de cada mes establezcamos estos encuentros, a la hora mencionada, con las ganas de "tertulear" y para consolidar con nuestro diálogo y reflexión la tarea emprendida.
El encuentro será en la sala de chat de ProCalidad, dentro del gc21.
Nos esperamos "tertolitos".

Ilse Schimpf-Herken nos envía el Fundamento de ProCalidad: Para reflexionar y actuar

ProCalidad – una reflexión ética-pedagógica

.

Recorte de una carta de un ex-becario del programa ProCalidad:

“Ahora estamos viviendo momentos de evaluación docente, una evaluación que responde a intereses de privatización de la educación y a despido de maestros con el pretexto de pasar a pertenecer a una nueva ley de carrera pública magisterial.

Es indignante a veces tener que estar bajo la presión y el chantaje del gobierno; a todos los maestros que nos opusimos a la evaluación nos han cerrado las puertas para todo tipo de capacitación de parte del Ministerio de Educación y nuevamente han convocado a otra evaluación y, con chantaje y amedrentamiento, están logrando sus objetivos.

En una educación privatizada la educación será privilegio de la gente que tiene dinero, mientras que la gente pobre cada vez menos tendrá las posibilidades de acceder a una educación de calidad.

Estos temas me han tenido ocupado en estos días, a veces uno quisiera salir corriendo de su país, pero eso sería tal vez la solución a ‘mi’ problema, pero el problema que vive la gente económica y moralmente empobrecida seguirá entonces empeorando cada vez mas”.

(Cesar Vela Choca- 2007)

I. Calidad en la educación y el desafío de construir otro mundo posible

Las experiencias descritas por el ex-becario las están viviendo muchas personas en el campo de la educación en todo el mundo. Es un tema de gran actualidad e importancia, tanto para Alemania como para Latinoamérica. El nuevo auge del debate sobre la calidad de la educación tiene sus raíces en las necesidades y cambios causados por la globalización y sus consecuencias. Hay muchas respuestas diferentes al respecto, muchas de ellas traen una orientación internacional, pero muy pocas una visión de diálogo entre el Norte y el Sur, entre el estado y la escuela, entre lo público y lo privado, entre el profesor/profesora y el alumno/alumna. Como colaboradores del Instituto Paulo Freire de Berlín estamos empeñados en el diálogo intercultural, estamos en la búsqueda de encuentros con los colegas de America Latina y Africa para reflexionar críticamente los contextos y condiciones previas de una calidad de educación con ética y sostenibilidad. Nos preguntamos ¿Para qué educación estamos trabajando y qué papel puede cumplir la educación en un mundo injusto y desigual?

En el siguiente ensayo

- queremos empezar con la mirada crítica a nuestro quehacer en la educación internacional y el debate de calidad dentro de esto;

- reflexionamos la calidad en el contexto también de Europa y Alemania para sacar de allí algunas conclusiones.

- Desde nuestro punto de vista es necesario contextualizar la educación en el mundo actual, en sus discursos hegemónicos. Cómo repercute la caída der muro de Berlín, el 11 de septiembre o la migración internacional en los fundamentos éticos de la educación?

- Esto nos lleva cuestionar la orientación en la formación inicial docente y el concepto de calidad predominante. Investigamos lo que son la condiciones previas para una educación como práctica de la libertad para más equidad.

En el programa ProCalidad[1] no hay una definición de calidad de educación única. Partimos de un concepto de educación (‘Bildung’) como ‘proceso de elaboración de competencias, cualificaciones, estructuras de conocimiento, convicciones y valores que son aptos para un aprendizaje permanente para el desarrollo de la persona y su grupo social.’’[2] Se pretende analizar y describir la educación como un un proceso complejo de elaboración de reflexiones y acontecimientos dentro de un contexto social que lleve al desarrollo de la persona para poder actuar en forma autónoma y participar democráticamente en la sociedad.

La calidad se describe y se mide a partir de las competencias y la performancia de las personas. Está desde nuestro punto de vista siempre relacionada con el actuar o aprender de la persona o del grupo social. No se pueden solamente medir las inversiones con una visión cuantitativa, hay que siempre ver las consecuencias en la persona o en el proceso de aprendizaje. Tenemos un enfoque socio-antropológico de la calidad que investiga la calidad desde el aula, desde las relaciones educando/educador. La ‘didáctica de la dramatúrgia de la enseñanza’[3] en el proceso de aprendizaje es nuestro parámetro para descubrir los rasgos éticos en los contenidos. Para estudiar las relaciones sociales en un proceso de aprendizaje se necesita tiempo y los resultados no tienen una repercusión directa en la política.

Como los cambios en el aula no se pueden visibilizar en diferencias rápidas, ni en rendimientos input-output, esta comprensión contextualizada de la calidad de la educación no es la preponderante en el debate internacional. Allí predomina más bien el discurso de los donadores y de los organismos internacionales de las Naciones Unidas y del Banco Mundial. Para legitimarse o comprobar sus éxitos, tienen que elaborar cifras, escalafones y datos; con estos mismos códigos, los países también deben comprobar los índices del desarrollo humano y los avances en las orientaciones de dichos organismos. Es en este discurso dominante que se lleva actualmente el debate sobre la calidad de la educación y es con esta orientación que se hacen grandes inversiones en la educación de los paises pobres; inversiones que originan una mayor dependencia, influyen los discursos y la política y crean el trasfondo de lo que se reconoce por calidad de educación. Es en este contexto globalizante , con un fuerte sentido de uniformizar que los financiamientos del Banco Mundial y de los organismos internacionales determinan los indicadores de la calidad en la educación y lo que es funcional estudiar y lo que queda invisibilizado.

Esta reflexión como punto de partida es muy importante, porque no se puede escapar de estas relaciones constituidas por el poder económico, sin embargo es nuestro deber y deseo de descifrar dentro de este contexto las potencialidades de la autonomía, de la libertad y creatividad de las personas en su contexto respectivo...y para esto habría que trabajar como arqueólogos de mundos culturales, sociales, potenciales con una visión del futuro desde la memoria. Hay que considerar el significado de la violencia sufrida en el pasado para el presente y el futuro y replantear el futuro desde una mirada crítica hacia el pasado. No hay futuro sin recordar, sin recordar no hay futuro.

Los conceptos predominantes y los indicadores de la calidad de educación

Al nivel internacional se discuten generalmente los siguientes cuatro conceptos de la calidad de la educación:

1) El concepto compensatorio tiene la mayor propagación. Se fundamenta en la definición de normas y objetivos para la calidad. Este concepto de calidad parte de un análisis de déficit o falencias en las condiciones, la infraestructura, en el material didáctico, en la formación de docente, etc. y justifica de esta manera la intervención. El concepto compensatorio de calidad corre el riesgo de negar las potencialidades en las condiciones educativas y sacrifica al educando por las normas a alcanzar.

2) El concepto de competencias se define por las capacidades a desarrollar en el alumno a través de la educación. Las competencias comprendidas como: saber hacer algo, en un contexto determinado y con ciertas actitudes, puede tener una seria contradicción cuando, en la práctica, no se respetan dichos contextos (donde se supone deben aplicarse esas capacidades construidas) para la construcción de lo que se debe desarrollar en la escuela, irrespetando lo que para la niñez y la comunidad representan aprendizajes útiles y significativos.

3) El concepto de calidad como valor agregado se plasma por ejemplo en la educación funcional. Se considera como una inversión para un objetivo específico y se mide la inversión en el alumno en relación con los resultados. Por ejemplo se enseña la aplicación de abono en la agricultura y a la par se enseña conceptos de matemática de la adición, la multiplicación y la división, la medición de líquidos, etc.

4) El concepto de la enseñanza/aprendizaje está relacionado con el concepto de la calidad contextualizada. El alumno aprende de la situación concreta y se transforma en contenido de análisis, de diálogo, de producción artística, etc. Este concepto parte de una comprensión holistica del educando, capaz en actuar autónomamente en su medio y transformarlo según sus criterios, junto con otros.

En la realidad educativa se pueden cruzar diferentes conceptos en el mismo contexto. Otros contextos sociales/culturales se prestan más para la realización de un concepto específico. Muchas veces se destaca en los proyectos de los donadores un concepto en el detrimento de los demás. Poder e ideología están implicados. Muchas veces se pierde de vista el contexto socio-cultural y la socialización educacional del grupo implicado,... pero los perdedores o incapaces son los receptores de la “ayuda”. Por ejemplo el concepto de la enseñanza/aprendizaje positivamente valorado en ambientes europeos, en sectores multiculturales de alta vulnerabilidad; no se desarrollan bien cuando son transferidos “como paquetes o formulas” a cursos de 40 o mas alumnos o a una cultura más mimética como muchas de las sociedades agrarias. El modelo del aprender investigando choca con las formas de socialización más reglamentadas. En vez de desarrollar los conceptos desde el aula misma y adaptar lo supuestamente exitoso a partir de allí, se trabaja al revés desde arriba hacia abajo. El mismo efecto se produce muchas veces con los llamados “best practice”, que se transfieren o se destacan en los debates internacionales y en el que se obvia que dichos conceptos se desarrollaron en contextos y momentos históricos específicos y que en ellas influyeron otros factores como las condiciones previas, las personas involucradas y los procesos actuales de dichas realidades. Estos son, en la actualidad, algunos de los nuevos mitos de la calidad de la educación.

Lo mismo corresponde a los indicadores de la calidad. Fueron establecidos para evaluar los cambios a partir de programas o proyectos realizados:

- algunos están más relacionados a la inversión material explícita,

- otros se relacionan más bien con las condiciones y el carácter pedagógico o performático,

- otros son perfeccionamientos (p.e. educación bilingue, perfeccionamiento de profesores, etc.).

Se formularon indicadores para establecer las normas de los objetivos a lograr, y con esto eliminaron el debate libre sobre el “telos” de la educación y la potencialidad de “educación” (Bildung) en la persona. “La investigación científica de la calidad en educación se calla frente a todo esto, porque instrumentaliza su reflexión y busca establecer la objetividad a partir de métodos de control aparentes...El concentrarse en la medición y evaluación niega la necesidad de la reflexión desde la teoría educativa y no toma en cuenta que también preguntas institucionales y organizativas tienen una relevancia fundamental pedagógica.” [4]

Fueron los mismos organismos internacionales y los donadores quienes, desarrollando sus estrategias para la multiplicación, influyeron en el discurso de calidad:

- a través de grandes investigaciones comparativas internacionales,

- a través de resultados conferencias mundiales o internacionales o

- a través de campañas o décadas dedicadas a ciertos temas para llamar la atención a ciertos aspectos.

En el debate internacional los grandes organismos se han ocupado de ciertos sectores de la calidad de la educación y sus respectivos indicadores:

- el Banco Mundial considera signficativos los indicadores que corresponden más la infraestructura pedagógica y los contextos estatales de la educación (1) la existencia de una biblioteca escolar, (2) el tiempo de horas de clases impartidas, (3) los apoyos a la enseñanza a realizar, (4) los libros de textos a la disposición, (5) los conocimientos de los docentes/profesores, (6) la experiencia en la docencia de los profesores, (7) la existencia de laboratorios, (8) los salarios de los profesores y (9) la cantidad de alumnos por profesor por aula.

- las Naciones Unidos y sus organizaciones consideran significativos los indicadores siguientes que aseguran el derecho humano a la educación y la no-dicriminación:

- relación alumno/profesor

- nivel académico del profesor

- repitencia

- analfabetismo

- matrícula

- deserción escolar.

La UNESCO, especialmente en su concepto “Educación para todos” focaliza en la matrícula femenina, en la educación pre-escolar y en el compromiso de la comunidad con la educación.

Los conceptos como los indicadores estipulados por las grandes organizaciones internacionales han influenciado mucho en los contenidos de los debates sobre la calidad en la educación. A través de las evaluaciones realizadas o a través de los parámetros establecidos se crearon resultados cuantitativos, que dan muy poca evidencia de los efectos en el aprendizaje de las personas. Por ejemplo la distribución de millones de libros escolares no dice nada sobre su utilidad, su aprovechamiento por el profesor, la competencia metodológica de incluirlo en el proceso de aprendizaje del alumno.

Medir el tiempo de horas de clase impartido no indica todavía nada, si los contenidos fueron adecuados o si el profesor era capaz en comunicarse con los alumnos. Quien hace evaluaciones cuantitativas tiene que someterse a las reglas de la matemática, es decir quien suma, debe considerar lo que está sumando como algo que se puede sumar. Solamente lo que es igual se puede sumar. Con esta regla fundamental de la matemática uno está eliminado lo que es uno de los momentos esenciales de la pedagogía: el reconocimiento del ser humano como único e inalterable. Por consiguiente, la medición de la ejecución de los programas dice más sobre sus estructuras administrativas y organizativas que sobre el significado que tuvo la medida en las personas. Es nuestra observación que el concepto de la calidad de educación se maneja hoy más bien por criterios cuantitativos de orden político-económico que por una orientación ética-humanista. Esto se puede comprobar todavía mucho más claramente con las consecuencias de la investigación comparativa PISA (Programme for Internacional Student Assessment) de la OECD.

- La Organización de Desarrollo Económico y Cultural (OECD) y sus organizaciones nacionales europeas han preferenciado en su gran investigación comparativa internacional los indicadores que miden el rendimiento de ciertas asignaturas (matemática, lenguaje) en jóvenes en la edad de 15 años. Estas pruebas fueron realizadas por primera vez en 2000 y se aplican ahora regularmente cada tres años. Tienen una connotación de medición para facilitar estadísticas por país y datos escalonados, pero ofrecen poca o ninguna información sobre las condiciones antropológicas, sociales, interculturales de las personas incluidas en la investigación. Se comparan con las mismas pruebas alumnos en el campo, en ciudades grandes y pequeñas, los alumnos migrantes bi-lingues y alumnos de estratos sociales altos por país. Se mide la diferencia existente en las asignaturas, pero no se evalúa el aprendizaje social, la riqueza de la convivencia social, cultural y religiosa en el aula.

En Alemania por ejemplo se realizan ahora regularmente pruebas comparativas

- Antes de entrar a la escuela en cuanto a la performancia en el idioma

- En el cuarto y décimo año para comparar el nivel educativo de las diferentes escuelas.

- Cada tercer año se repite la prueba PISA que compara la performancia en las dos asignaturas y como se establece el escalafón entre los estados federales.

Gracias a estas diferentes pruebas, por un lado se ha abierto el debate público sobre diferentes conceptos educativos europeos, lo que es muy positivo y trajo la atención de la opión pública y de la política hacia la educación. “En la política educativa ...PISA ha introducido un cambio fundamental. Si nuestro sistema educativo ha sido orientado exclusivamente por el “input”, es decir los planes presupuestarios, los planes curriculares, los planes mínimos, los reglamentos de la formación docente, los lineamientos de pruebas, etc., se está hablando cada vez más en la política educacional y desarrollo escolar del “output”, es decir la eficiencia en el rendimiento escolar, especialmente en el alumno y la alumna. El “output” del sistema educativo incluye fuera de otorgar certificados, el desarrollo de las competencias, calificaciones, estructuras de conocimiento, opiniones, posturas, valores – lo que significa características personales del alumno y de la alumna a partir de las cuales se fundamentan el aprender permanente como perfeccionamiento personal y de participación social....El estado ya no controla los lineamientos y reglamentos, sino los orienta a partir de la definición de objetivos y al evaluar el cumplimiento de ellos, asegura la calidad.” [5] Este debate de calidad de educación apuntando también a la importancia de las estructuras de conocimiento, la postura y los valores se lleva a cabo, sin embargo, meramente en círculos científicos y casi no tiene repercusión en la práctica de la escuela o la universidad.

Por el otro lado, en la realidad escolar las evaluaciones se convierten en instancias de control y son valorativas. No apoyan la autoreflexión o el desarrollo del juicio propio, sino evalúan las competencias en ciertas asignaturas. Estas pruebas de carácter controlador repercuten en la ruptura de la confianza entre educando y educador o en el libre desarrollo del aprendizaje. Muchos profesores y docentes se sienten por esto perturbados en el desarrollo de su didáctica y no pueden desarrollar su actuar pedagógico a profundidad, porque en este ambiente no pueden reconocerse como sujetos epistémicos, como individuos con sus capacidades únicas. “La evaluación en su negación de lo único inalterable se torna en una forma de pedagogía radicalmente normativa.” [6]

Lo que actualmente se siente en la escuela es que con la medición se efectúa implícitamente un control de los docentes, lo que a su vez trae como consecuencia que el docente también se siente presionado a someter a sus alumnos a las exigencias de las pruebas, es decir los prepara para las pruebas lo que significa un trastorno significativo en su relación con los alumnos. Otro efecto directo de la medición y publicación de los resultados por escuela es que si la reputación de la escuela se estigmatiza como mala por las notas, muchas familias de clase media cambian sus hijos a otra escuela supuestamente mejor, y de esta manera se acelera la segregación de la sociedad en los “buenos” clase media alemana e internacional y las escuelas “malas” con su alumnado “precario” de futuros cesantes o amenazas al orden. Es un verdadero drama como el significado del aprendizaje como práctica de la libertad se ha transformado en un medio de control del profesor y su relación con el alumno.

En un ambiente parecido se entiende cada vez más por calidad en educación la medición y la recuperación de bases de datos para cuantificar y jerarquizar los agentes y los resultados educativos. Se está transformando implícitamente el concepto de calidad de educación en uno de cantidad, de cantidades de inversiones realizadas en la educación, de materiales didácticos entregados, de puntajes y posiciones de rango alcanzados. La medición según los criterios de competitividad crea discursos descontextualizados, escalafones y relaciones de estadísticas cuya proveniencia cultural o social difícilmente se pueden reconstruir. ¿Quién cuestiona, si el lugar entre los primeros 10 del escalafón (“top ten”) se justifica por criterios democrática e interculturalemente establecidos o si la publicación de un artículo en una revista científica con mucho prestigio es una garantía para la buena calidad del texto?, ¿Quién dice que la cantidad de los libros entregados a una escuela repercute en su buen rendimiento o que la relación de pocos alumnos y alumnas con el o la profesora es automáticamente una prueba para una mejor calidad en la educación? Todas estas suposiciones de la calidad son creadas por el contexto del “mainstream”. Es un concepto de calidad que funcionaliza a la educación la cual, como consecuencia, se torna redentora de situaciones o personas deficitarias. De esta manera crea su propio campo de acción y legitimación. En vez de partir de realidades concretas y convertir la escuela y la sala de clase en lugares de diálogo y de reflexión, la política educacional convierte al profesor en el objeto de sus normas y estrategias y él/ella, a su vez, sacrifica al alumno y alumna en el altar de su obediencia o miedos inconcientes. Hemos descubierto que parece ser un proceso casi automático, así como el y la profesor@ fue avergonzado o avergonzada[7] como incapaz y deficitario siendo alumno o alumna, a su vez avergüenza al alumno y alumna y de esta manera crea impedimentos para el desarrollo de la autoestima y del optimismo de él o ella. Un niño o niña avergonzada difícilmente puede desarrollar su juicio propio, porque la vergüenza le hace tener miedo de los juicios de otros. Está siempre pendiente de ellos. Mientras la culpa está asumida por la conciencia de la persona misma, la vergüenza queda siempre como amenaza que puede asaltar la tranquilidad en cada momento. Como consecuencia de esto la persona se siente insegura, pendiente del reproche y de esta manera no puede desarrollar autonomía para el actuar en libertad; por falta de confianza en el otro prefiere no tomar iniciativa y esconderse en la posición mayoritaria. Hay que preguntarse ¿de qué autonomía se está hablando?, ¿cómo y a dónde se crean los fundamentos para el actuar autónomo de la persona?

- Las universidades en el contexto del proceso de Bologna

El concepto de la autonomía tiene una larga tradición en la cultura científica europea. Se conquistó contra la omnipotencia de las iglesias, contra la influencia ideológica del estado y contra el mercantilismo de los intereses de la economía. Recién en el siglo XIX, con la fundación de la universidad con las ideas de Humboldt, Schelling y pensadores de su tiempo se logró convertir a las universidades en centros para la creación de conocimientos y de debate publico sobre la educación. El nuevo ideal se basaba en que la ciencia se creara en el intercambio entre enseñanza e investigación y a partir del discurso libre e igual entre educador y educando. Humboldt dijo:” Si uno no busca la ciencia per se o no tiene la ilusión que se crea desde lo profundo del alma, sino que se puede coleccionar como sumas largas, todo estará perdido y para siempre.”[8] El concepto de aprendizaje o conocimiento se transformó fundamentalmente desde entonces. Los universitarios ya no se preocupan por las intervenciones de poderes ajenos (como las grandes empresas), sino que se entiende por autonomía el deber de administrar y controlar el presupuesto limitado otorgado por el estado para las necesidades básicas de la enseñanza superior; los decanos y catedráticos están cada vez más ocupados en buscar fuentes de financiamiento desde la economía privada o de fundaciones de investigación. Las instituciones de acreditación, las agencias de evaluación y las nuevas políticas de privilegiar universidades de excelencia crean un ambiente de competencia que ya no rige la libertad de la ciencia y de la investigación, sino el lugar en el escalafón.

Este proceso se agravó en Europa con los acuerdos de Bologna los cuales implicaron la creación de un espacio universitario europeo a partir la homogenización de las estructuras universitarias. Con el argumento de facilitar más movilidad entre el alumnado, se crearon (en adaptación al sistema de los EEUU) tres carreras de formación universitaria[9], es decir un modelo único de Bachelor (3 años), de Maestría (2-3 años) y el nivel de postgrado muy variado. Mientras el Bachelor tiene un currciculum casi escolarizado, con muchos cursos instructivos y muy pocos espacios libres para el debate científico, la maestría ofrece más cursos de nivel e intercambio científico, las dos carreras se caracterizan por un curriculum obligatorio de un 80 % de las clases. Como los contenidos fueron estructurados en módulos y tenían que ser estandarizados para ser evaluados según el sistema de puntaje ECTS (European Credit Transfer System), no hay casi oportunidad para adaptar el curriculum a los intereses propios de búsqueda. Fuera de eso, los ECTS interfieren también en la forma y el ritmo de estudiar porque incluyen también las horas de lectura y de redacción, no importa si los cursos fueron presenciales o realizados por internet. La universidad más que nunca se torna en una institución de servicio para la formación profesional y solamente en los espacios privilegiados de los estudios de postgrado o en las universidades de excelencia se abre el curriculum a la investigación y la reflexión crítica. No cabe duda que esta reforma cambiará más radicalmente el concepto de ciencia y calidad en educación que cualquier otra antes. La calidad se torna cada vez más en el cumplimiento de servicios y normas preestablecidas y como consecuencia se internaliza el manejo administrativo de la ciencia y la educación. [10]

Bajo el manto de la reforma, la llamada sociedad de conocimiento se desligó cada vez más de sus raíces en la sabiduría de las respectivas culturas. Para adaptarse a las exigencias del desarrollo tecnológico, del mercado o de la futura fuente del trabajo se produjo un vaciamiento del sentido de la educación (“Bildung”). Todos están corriendo en el mismo rumbo y pierden la noción de la necesidad de la reflexión propia, como lo dijo Humboldt como espacio de “entrelazar el Yo con el mundo para una retroalimentación la más generalizada, activa y libre... La reflexión epistemológica del ser humano es el intento del alma, de entenderse frente a si misma, su actuar es un esfuerzo de su voluntad...El ser humano es un ser activo y como su actuar y pensar tiene que tener un objeto, el ser humano se esfuerza a agarrar lo máximo posible para relacionarse con ello”.[11]

Los “Think tanks” reemplazan a las controversias libres entre los intelectuales, una cultura cívica desde los movimientos sociales se pierde en el ruido de los medios CNN. Como la velocidad de las innovaciones se acelera, es más bien la capacidad de seguir el paso que decide sobre el éxito o la participación. En el tiempo del internet se entiende por buena performancia científica la capacidad de saber a donde encontrar la información y como presentarla. ¿Dónde queda la reflexión ética, el desarrollo del juicio propio, el crear comunidad a partir del diálogo? Parece que los momentos de “Muße”(“ocio productivo”) ya no se consideran útiles. El individuo en esta corrida permanente, sin darse cuenta, se autocensura para no salir del “mainstream”.

Es nuestra tesis que lo que en los siglos pasados funcionó a través de una disciplina autoritaria, hoy se realiza a través del autocontrol de sus agentes, fundamentado por un sistema de mediciones, regularmente aplicado, - voluntariamente en la mayoría de los casos. Gilles Deleuzes,[12] el filósofo francés, caracteriza esta transformación de la sociedad disciplinar a la sociedad de control como condición previa para la dominación interna y externa en el mundo globalizado. Ya no hace falta el ejército colonial o la apartheit, es el control internalizado que permite hoy la normalización de los sistemas jerárquicos y de exclusión. La violencia social ejercida en el pasado y el presente se niega y se crean discursos ideológicos cada vez más homogéneos del sistema dominante.

II. Los discursos ideológicos hegemoniales

Fueron a grandes rasgos estos análisis de la calidad de la educación en el mundo globalizado que nos llevaron a buscar a entender más los contextos y fundamentos que predominan los discursos actuales y a través del distanciamiento obtener una comprensión de los fonómenos que influyen el actuar y pensar de las personas. Sabemos desde las experiencias pos-Nazi que el ser humano pierde la confianza en el Otro a partir de la violencia ejercida. Puede ser la amenaza o el miedo que le impide hablar y hasta pensar. Por esto tratamos elaborar los parámetros y estructuras de conocimiento, es decir una didáctica que nos ayudaría a contextualizar una educación como “práctica de la libertad”(P.Freire).[13] Entrando en la perspectiva del Otro pensamos descubrir los espacios ciegos o la violencia negada de lo propio. Pensamos que no se puede reflexionar la educación desde la ética si no reflexionamos sobre las personas reales desde sus experiencias concretas vividas.[14] Cada debate sobre la educación implica siempre también el análisis su trasfondo idológico y su repercusión en la vida cotidina. que permite hoy la aceptación y normalización de los sistemas jeraquicos y de exclusión.

Desde la mirada de Alemania pensamos que es necesario reflexionar sobre las consecuencias de los acontecimientos/fenómenos siguientes:

- La caída del muro de Berlín y el nuevo muro en la cabeza, en el corazón, en las relaciones, en los imaginarios.

- Las consecuencias del 11 de septiembre en el mundo entero y

- La migración internacional como fenómeno de “modernidad líquida” (Z.Bauman).

Cada uno de estos fenómenos repercutió en las relaciones internacionales y en nuestras vidas. Los tres están entrelazados y solamente por la transparencia de las diferentes perspectivas se presentan en forma sistemática. Son procesos de transformación social que ponen en cuestión los fundamentos éticos de la modernidad los cuales traían la gran promesa de la equidad y la dignidad inalterable del ser humano.

Con “la Guerra contra el Terrorismo” como consecuencia del 11 de septiembre y las estrategias violentas contra la migración internacional se niegan y distorsionan los fundamentos y alcances de los Derechos Humanos. Con esto se abandona una orientación valórica en la cual se puede confiar, en la medida en que los Derechos Humanos en el discurso de las libertades cívicas se desligaron cada vez más de los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) se creó un vacío que permitía la creación de espacios fuera del alcance de la ley (“rechtsfreie Räume”). Se manifestaron en la creación de Guantánamo o en 2006 en la Ley que permite nuevamente la tortura en los EEUU, en la creación de los campos de ‘concentración’ en Libia, Argelia y Maroco para impedir la migración hacia Europa y en la muerte de miles de refugiados económicos anuales, tratando de entrar a los EEUU o a las Islas Canarias. No hay ningún argumento para justificar en el nombre de la democracia la negación de la libertad y la autodeterminación de otros, ni que se haga una segregación de migrantes o de personas estigmatizadas como “terroristas” como ciudadanos de segunda categoría, ¿Qué implica esto para una educación en el siglo 21?

La caída del muro de Berlín

La caída del muro el 9 de noviembre 1989 no fue un acontecimiento inesperado, porque se anunciaba por la presión creciente de la sociedad civil de la RDA. Desde la calle se exigía la libertad de la palabra y el derecho de salir del país. Lo que asombró a los testigos de esos días de noviembre era la inmensa alegría de la población de poder encontrarse nuevamente después de 40 años y, a la vez, reconocer la incapacidad de encontrarse como iguales. Encuentro con desencuentro. De un día para otro surgieron discursos de los vencedores y perdedores y la política del gobierno de la Alemania Federal (RFA) aprovechó para trasladar el sistema occidental al territorio de la RDA.

Hubo una gran desorientación dentro de la población en el este del país. El movimiento de la sociedad civil perdió mucho de su aceptación de la población. Los discursos del consumo y la esperanza por seguridad económica y social tenían un fuerte impacto en las decisiones de la mayoría. Por consecuencia no hubo diálogo, sino un proceso de colonización cultural que dejó de lado las experiencias y las preguntas abiertas surgiendo del contexto de la sociedad oriental. El gobierno de la RFA aprovechó estos momentos de incertidumbre para implantar su sistema en los “nuevos estados federales” y, paralelamente, las empresas de productos de consumo trasladaron sus sucursales en todo el territorio de la RDA y dentro de un año la economía del mercado aplasto a la industria local. Para muchos ciudadanos la unificación se vivenció como un trauma de pérdida, sintieron que vivían en un país que no era de ellos. “Los periódicos fueron comprados, el personal de lo canales de la radio y de la televisión fue cambiado por personas del oeste que hablaba en el dialecto occidental, las luces de gas de los faroles fueron cambiados por la luz neón, los coches Trabi con su motores de 4-tactos desaparecieron y el sonido del coche VW o japonés llenaba las calles, hasta el olfato extrañaba el olor de carbón de las estufas, ahora olía a petróleo. Lo que queda para cualquier migrante en el mundo, nosotros ya ni teníamos un lugar en el mapa que marcara el lugar de nuestro pequeño país RDA”.[15]

Entonces, en vez de encontrarse para conocerse mutuamente se creó un ambiente de desconcierto y de competencia por los puestos de trabajo, por el estilo de comunicación y el tipo de reformas. En este ambiente la resistencia no tenía a donde articularse, se reprocharon mutuamente ser “melancólicos”, los de la ex-RDA y los de la RFA fueron titulados como “Besserwessi”, el del Occidente que sabe mejor todo.

Los ciudadanos de la RDA tenían que reorientarse un día para otro y formar una identidad nueva en un estado que no era suyo. Como ya no había el enemigo en el otro lado del muro, optaron por crear su imaginario en el interior del territorio y lo personificaron en el extranjero. La xenofobia que estalló luego en la Alemania unificada era la representación de todo lo que en la sociedad no se quería asumir o integrar: la multiculturalidad, el pasado diferente del otro, la forma de comunicación social-cultural del otro. Para asegurarse de la identidad colectiva propia que se sentía en peligro por el fuerte proceso de cambio y de rechazo del sistema de la RDA, la violencia se dirigió en el fondo contra todo lo que amenazaba el orden supuestamente “alemán” y se articuló en el rechazo a lo ajeno. El muro de Berlín se implantó en la cabeza y dividió no solamente a la población en los perdedores y ganadores, sino que creó el imaginario de lo ajeno en el interior. Parecía que con los 40 años de amenazas “Si no comulgabas con nosotros, vete al otro lado del muro.”; se había perdido la capacidad de reconocer y vivir con la diferencia y aceptar la heterogeneidad como riqueza.

Este mismo fenómeno se podía observar en los discursos al respecto de las leyes de migración y de la “educación intercultural” que se desarrollaban desde la migración internacional hacia Alemania desde los años 60. Lo que por décadas no se cuestionaba, el artículo 16 de la constitución alemana, el cual aseguraba el exilio a toda persona amenazada, se volvió insípido en el artículo 16ª, en el cual se acepta la norma de migración europea de Schengen que delimita estrechamente el exilio político. En relación a la educación intercultural nos dimos cuenta que no habíamos cuestionado la monocultura propia, sino habíamos elaborado estrategias para integrar o mejor dicho asimilar a los migrantes. A pesar de lo obvio, que los migrantes en la segunda y tercera generación radicaban definitivamente en Alemania, la política dominante no quería admitir Alemania como país de inmigración. Los migrantes supuestamente tenían que aprender el alemán, someterse a las reglas del sistema educativo, la educación bilingüe era una excepción. El discurso dominante era discriminatorio y prevalecía un concepto de “cultura guia” (“Leitkultur”) que no cuestionaba su rol destacado en relación con las diversas otras culturas. Tácitamente se defendía con esto una comprensión de la nación homogénea y “pura”.

En el mismo tiempo, principios de los 90, estalla la Guerra de Yugoslavia en el cual se destruye la convivencia de diferentes culturas y religiones, imponiendo una política de la “limpieza”. De igual manera se justifica el genocidio de los Tutsi por los Hutus en 1994 en Ruanda, en la Guerra entre los Turcos y los Curdos resaltan las diferencias étnicas...hay una línea larga de conflictos hasta las matanzas actualmente en el Irak entre Sunitas y Schiitas. Mientras la lógica del estado nacional y la lógica de los enemigos atrás de la frontera es la misma, es decir amigo y enemigo actúan desde el mismo concepto del poder, se estigmatiza “lo ajeno” en medio de lo propio como amenaza. La política identitaria se basa en la delimitación de lo ajeno, el imaginario de lo propio se apoya en el imaginario del Otro e implícitamente construye lo Nuestro de esta manera. Estigmatiza lo ajeno como amenaza, se justifica el ejercicio del poder hacia adentro y define y delimita el alcance de la tolerancia..“...las posibilidades y los límites del entendimiento intercultural no tienen que ver sólo con un cambio de perspectiva y de método. Están determinados decisivamente por la posición de dominación“. [16]

Este poder de decisión para establecer el orden de lo propio en el detrimento de lo Otro, es también la misma lógica de la cual se nutre el nuevo nacionalismo autoritario en Europa del Este y en su expresiones indiscriminadas de “biopolítica”(Foucault) como consecuencia del 11 de septiembre en los EEUU y en muchas partes del mundo.

Las consecuencias del 11 de septiembre en el mundo entero

El ataque a las Torres Gemelas en Nueva York en 2001 tuvo una repercución importante en las relaciones internacionales y por ende en la producción de discursos ideológicos y educativos. Por primera vez en la historia los Estados Unidos se sentieron atacados en su territorio por fuerzas enemigas lo que causó una gran incertidumbre en la población y en la política. Lo que los pueblos de América Latina, Africa y Asia sufrieron como agresiones externas por los grandes poderes desde el colonialismo, les tocó vivir ahora en su territorio. Pero en vez de asumir desde el dolor y el duelo la experiencia, la política de la Casa Blanca después de una semana de parálizis y silencio formulaba la guerra contra el terrorismo internacional. Autodefine la ciudadanía estadudiense como víctima y legitima con esto la guerra total contra los enemigos al interior como al exterior. No solamente persiguen a los involucrados directos del 11 de septiembre, sino declaran como rehenes también a muchas personas de la comunidad arabé y personas que cuestionan la política de guerra de los EEUU. En este ambiente se presiona a los aliados europeos apoyar la guerra en Iraq, se establecen zonas fuera del alcanze de los Derechos Humanos como Guantánamo en Cuba y se promulga en octubre 2006 una ley que autoriza nuevamente la tortura. [17]

A la par con estos hechos se crea un estilo de política polarizado que culmina en la frase del Presidente G.W. Bush “Si no estás en favor de mí, eres mi enemigo” y con esto presiona a sus aliados juntarse a su frente. A pesar de muchas protestas por los movimientos por la paz en el mundo, muchos paises de Europa y América Latina mandan sus los soldados a Afghanistan y al Iraq y se someten a los discursos de la defensa de la civilización contra la barbarie.

Como consecuencia de la polarización al interior de los EEUU, se logra terjiversar la elaborarción del duelo de las 3000 víctimas estadudienses en un discurso de duelo nacional que daba campo a la identificación con la vulnerabilidad como país y transformar la muerte en símbolo de una guerra justa lo que a la vez invisiblizaba a los más de 300.000 muertos de la población civil iraqí. Mientras se le construía a las víctimas nacionales a cada uno su biografía con una vida digna al servicio de la patria, se le creó un distanciamiento de los muertos de segunda clase, de los muertos del bando opuesto. Bajo de la manta de la bandera de los Estados Unidos se construía encima de los cofres y con los rituales nacionales el Nosotros y se distanciaba implicitamente los Otros, las víctimas de segunda clase, los arabés muselmanes, las personas potencialmente terroristas.

Esto es a nuestro parecer la secuela más peligrosa, de larga duración y de larga alcanze de las gurerras. Como la construcción del imaginario de la identidad nacional se apoya en la construcción del imaginario del enemigo, se desvaloriza implícitamente al Otro, y por consecuencia dificulta el desarrollo de empatía o de competencias interculturales. Es como un contagio ideológico que tiene su repercusión en todo el mundo. En Alemania por ejemplo el rechazo a la guerra contra Iraq fue largamente compartido por grandes sectores de la sociedad, pero la phobia del arabé y del rechazo del fundamentalismo generalizado y sin diferenciación unía también los medios de comunicación de masa. En la opión pública los llamados “terroristas” se transformaron cada vez más en “outcast”, los ajenos que amenazan, porque son descontextualizados. Si bien que Alemania no mandaba soldados a la guerra, a la frente contra el terrorismo internacional lo está hacienda, la llamada política de seguridad alemana está pagando referencia a la guerra contra el terrorismo. El Minististerio del Interior teniendo conocimiento del encarcelmiento de ciudadános alemanes en Guatánamo, no los reclamó frente a los colgeas estadudienses, la policía secreta alemana colaboró con la CIA cuando hicieron vuelos secretos vía nuestro territorio y no protestaron, cuando se supo de la existencia de prisiones secretos en Europa del Este. La política de paz y la democracia pierde credibilidad. De tal manera que se abandona el fundamento de los derechos humanos por crear sectores fuera de su alcanze, se pone en tela de juicio el fundamento valórico de los mismos. Introducen sistemas de órdenes de doble significado, la oficial y la que obedece a reglas fuera de alcance de las oficiales y con esto delegitimizan todo el sistema. De esta manera crean a partir de la incertidumbre su poder, a partir del “orden indiscriminado”, para no decir totalitario, constituyen su omnipotencia. Guatánamo es es símbolo emblemático:

“El encarcelamiento no-determinado” es ejercio del poder, y es a la vez padrino de una táctica más amplia de neutralizar la legalidad en el nombre de la seguridad. El encarcelamiento no-determinaro no caracetriza una situación excepcional, sino más bien el medio, con el cual lo excepcional se establece como norma naturalizada. Es el hecho y a la vez el medio con el cual la ejecucion del poder estatal extralegal se legitima y se establece en la vida política de los EEUU como una caracteristica potencialmente permanente.”[18]

Como el “encarcelado”[19] bajo estas condiciones deja de ser “bios politikon” (Agamben), está vivo, pero las condiciones de vida no le conceden vivir, porque no tiene derecho de actuar con otras personas o estar en comunidad.[20] No puede estar exigiendo iguales derechos. Por ejemplo, el administrador de Guatánamo, que ya no es un funcionario que obedece a órdenes legales, tiene el poder total para actuar, no rigen los criterios establecido, sino frente al “encarcelado” el actuar es indiscriminado. [21]

Existe una diferencia fundamental entre las repercuciones de los dos acontecimientos, de la caída del muro y del 11 de spetiembre: en los discursos hegemoniales del muro de Berlín y su transferencia al muro en las cabezas, no se cuestiona la delimitación, al contrario es el fundamento para el ejercicio del poder ideológico y estatal. Terjiversando lo ajeno en potencialmente peligroso o amenazante de lo propio, se crea implícitamente por un lado el fundamento para el imaginario del terrorista que hay que destruir y por el otro lado el imaginario de lo exótico que hay que integrar o asimilar.Este fue y es el concepto de la delimitación del estado nacional en la modernidad. Este concepto de delimitación entre afuera y adentro y los valores adhudicados a cada lado se cambia cuando cambia la delimitación clara. Como los terroristas en la definición de los representantes de la Guerra contra el Terrorismo son estigmatizados como expatriados del propio territorio, no hay lugar seguro, ni jurisprudencia en su defensa. Ya no existen ningunos coordinados, es una presa sin derecho y territorio, es como la representación máxima del totalitarismo.

Esta diferencia fudamental con el muro en la cabeza también se puede explicar de la siguiente manera: mientras se construye al Otro atrás del muro como enemigo, sigue perteneciendo al mismo concepto de poder bi-polar, amigo-enemigo, en la Guerra contra el Terrorismo el Otro se constituye como algo no definido, un imaginario producto del ejercicio del poder total indiscriminado fuera del alcanze de la ley. Es en este abandono de la delimitación entre lo legal y la nada, que se destruye la esencia de los fundamentos de los derechos humanos universales. La universalidad de la legalidad está reemplazada por la universalidad del “homo sacer”, de perder la vida y solamente sobrevivir como “vida desnuda”. A partir de la destrucción de la delimitación entre vida y no-vida se aniquila el fundamento de todo sentido, que consiste en el reconocimiento del Otro como otro. “El otro me concierne” dice Levinas, es a partir de la responsabilidad desde y para el otro que el ser humano se construye. Es allí, en el cuidado para el Otro que se expresa la esencia de la humanidad.

Los acontecimientos de la caída del muro y del 11 de septiembre han marcado nuestra convivencia y repercuten profundamente en las relaciones internacionales. “Guatánamo está en todas partes” [22] y las secuelas idelógicas entran y ponen en peligro los aciertos de los derechos humanos. En las medidas tomadas por los paises ricos para frenar la migración internacional se puede observar ya este deterioro de los valores de la solidaridad humana.

La migración internacional como fenómeno de “modernidad líquida” (Z.Baumann)

Pare entender el rechazo violento a la migración internacional desde los países del norte (y también desde los países más acomodadas en el sur en relación a los más pobres, como por ejemplo Chile en relación con la migración peruana, Argentina a la migración bolivariana, Costa Rica a la migración nicaragüense) hay que recordar que la migración ha existido desde siempre, ha sido un sistema necesario regulador de las políticas represivas, de las crisis económicas y ecológicas y de las consecuencias de las guerras. El significado de la política actual de migración es diferente, está mayormente basada en la resignificación de las fronteras estatales para compensar su debilitamiento causado por la economía globalizada y de esta manera reconstruye y legitima el poder hacia adentro. Por un lado las fronteras se hacen obsoletas por los grandes tratados económicos para facilitar el flujo de mercancía y de servicios en todo el mundo y por el otro lado se construyen muros más altos al mismo tiempo entre Europa y África y los EEUU y América Latina para impedir el flujo de la migración incontrolada. Para entender la repercusión de estos nuevos muros en la lógica de la globalización habría que verlo desde adentro de los países, habría que entender las causas que llevaron a las personas de dejar su lugar de procedencia, su familia y su cultura de pertenencia. Son procesos largos que muchas veces trascienden a una generación. Empezaron ya dos o tres generaciones atrás cuando por secuelas de guerras, por la caída de precios en el mercado mundial de productos agrarios, las familias tenían que abandonar su terreno, migrar a las grandes ciudades, a donde no fueron integrados, sino sobrevivían con lo mínimo hasta encontrar trabajo, educación, mejores condiciones para sus hijos. Esta esperanza sigue retroalimentadose en las personas pobres, pero ya no existen más las mismas condiciones en el mundo de la economía globalizada. Ya no tiene a donde ir. Con los nuevos tratados internacionales se delimita claramente a quien se admite y a quien no, la exclusión se complementa con una política de seguridad interna, la cual implica la discriminación contra lo ajeno, contra el extranjero, se teme en el migrante una amenaza a la identidad propia. El racismo estructural y la discriminación cotidiana a su vez repercuten en el migrante, internaliza su mediocricidad lo que lleva al final por ejemplo en la ciudad de Berlín a que solamente un 40 % de los alumnos de familias de migrantes termina con éxito el último año de la educación básica. La sociedad mayoritaria tampoco acoge a las familias pobres, a las personas que no logran funcionar dentro de las reglas del sistema...y estas reglas ya no se establecen en la base de la igualdad de derechos, sino desde el modelo de consumo neoliberal. Se declara como “superfluos” a una parte de la sociedad sin una perspectiva de integración o valoración.

Z. Bauman lo describe esta modernidad como la “modernidad líquida” de la manera siguiente: Quien tiene la libertad de soltar relaciones, no se debe esforzar para conservarlas. Puede gozarlas como consumidor libre y después puede deshacerse de ellas. Pero si cada uno puede devolver sus relaciones humanas a la tienda para cambiarlas por otra, a dónde pueden establecerse los espacios en los cuales los sentimientos de la responsabilidad moral para el Otro crecen? En la ética moderna tradicional se trataba de obedecer a las reglas, en la moral posmoderna se le exige a cada uno de asumir su propia responsabilidad. Ahora el ser humano es un vagabundo que debe decidirse individualmente lo que es bueno y malo. Esto ha sido una buena noticia, hasta el momento que el consumo colonizó a las relaciones interhumanas.”[23]

La colonización se manifiesta en la incapacidad de reconocer a la persona desde su ser único e inalterable, en el nuevo modelo económico se le define desde la mirada del consumidor. Ya no rige el concepto de la igualdad en derechos y que nadie se pierda de la comunidad humana solidaria. Ahora hay que establecer nuevas reglas que corresponden a la racionalidad económica. La soberanía nacional deteriora por la omnipresencia de la globalización y se observa una transformación del rol del Estado como mediador de la política social a un Estado de seguridad. El Estado perdió su soberanía en tres sentidos:

“1) En el espacio global, las empresas trasnacionales tienen el poder y no cabe duda que la soberanía nacional muchas veces desapareció.

2) El poder se diluye en los mercados de consumo a donde el manejo democrático y el control no funcionan.

3) El poder se trasladó hacia abajo, hacia al ciudadano, quien intenta solucionar los problemas de origen colectivo en forma privada. Mi colega Anthony Giddens llama el desprendimiento de la política con el término “life politics.” [24]

En la medida en que el poder de la soberanía estatal disminuye, crece la incertidumbre en las personas. Son obligados adaptarse a la flexibilización de la economía, el individuo ya no se prepara para adquirir una profesión para toda la vida o tener una lealtad con la tierra o la empresa como las generaciones de sus antepasados. Se adapta a que y a donde se ofrece trabajo y con esta dependencia pierde cada vez más su identidad pesonal. Para no asumir esta deestabilización, muchas personas prefieren negar sus raíces, su procedencia cultural y valórica y buscan recuperar o compensar su incertidumbre en valores conservativos, en la seguridad de la religión, en un Estado fuerte, que garantice el órden y que a la vez es opresor de lo ajeno. Entrega su responsabilidad personal y reproduce la ideología del imaginario de ‘lo ajeno’ como identidad constituida en el ‘No-Yo’. Es una identidad que no se define en forma positiva, sino se apoya en lo ajeno no derterminado y como consecuencia se siembra en cada persona la duda ‘quién soy yo?’, el ‘superfluo’ que ni el Estado ni la economía necesita. En estas condiciones el Estado ya no tiene que ejercer el poder a través de las armas, sino los mismos ciudadanos actuan con la lógica de la seguridad interna, se autocontrolan y estigmatizan implícitamente ‘lo diferente’ como amenaza. La política restrictiva de la migración internacional se construye encima del rechazo al Otro. El imaginario de lo propio como homogeneo se apoya en la construcción del imaginario del enemigo ajeno migrante. Ya no se defiende lo propio contra el enemigo afuera, sino se lo oprima en el interior.

Este fenómeno Freud ya lo describió en “Das Unbehagen in der Kultur”, es como un péndulo que va de un lado al otro, cuando se garantiza la seguridad se exige más libertad y cuando la libertad es grande se requiere más seguridad. Es el dilema permanente de la modernidad.

En la incapacidad de asumir la responsabilidad para una convivencia incluyente, no violenta se constituye hoy las causas de las nuevas guerras. Es el desafío más grande del tiempo actual de crear un modelo civilizatorio que vea en la incertidumbre y la ambigüedad una oportunidad. “La libertad solamente se consigue al precio de la incertidumbre”. dice Zygmunt Bauman.

El contexto latinoamericano: Perú, Guatemala y Honduras.

Las realidades descritas tienen su relevancia directa para los paises en los cuales el Programa Procalidad está apoyando a la formación de los formadores. Sin pretender uniformar realidades tan particulares como la del Perú, de Guatemala y Honduras, queremos sin embargo identificar algunos puntos comunes entre estos tres países.

El tema de la migración es el pan diario de estos países. Son millones de peruanos, guatemaltecos y hondureños los que viven en Estados Unidos y miles más tienen en su corazón el sueño de obtener “el sueño americano”. Una buena parte de la economía de estos países depende de los recursos que se envían desde Estados Unidos. Recursos que obtienen en condiciones de persecución y criminalización de su condición de migrantes. Los tres países tienen un marcado fenómeno de migración interna; es tan fuerte el fenómeno que en países como Perú se habla de una “cholificación de Lima”. Persiste en los tres un conflicto entre lo urbano y lo rural. Entre lo ladino y lo indígena. Entre la Honduras ladina y la misquitia. En los tres se ha profundizado la brecha entre ricos y pobres y en los tres la clase media se encuentra en crisis. Los tres siguen en un tortuoso, y muchas veces mediatizado por una cultura hegemonica, proceso de reflexión sobre lo que significa en este contexto la interculturalidad y como se vive. Los tres están marcados por fenómenos sociales difíciles como la incorporación de miles de adolescentes y jóvenes a pandillas juveniles, la expulsión de miles de niños y niñas a las calles, la violencia contra la mujer, etc. Los tres están implicados en un proceso de avance de la globalización y la “negociación” de tratados de libre comercio con Estados Unidos. La soberanía, en ese sentido, es dudable pues la intromisión en la política permanece. Todavía sigue en Comayagua la base militar estadounidense desde la cual se genero la intromisión en toda el área.

Aunque en diferentes dimensiones, cada uno de estos países vivió a partir de los años 70, en el marco global de la guerra fría, conflictos armados; radicalizados en el caso de Guatemala y Perú y de baja intensidad, pero no por eso menos violento, en el caso de Honduras. Las consecuencias de dichos conflictos: la desconfianza, la deuda externa e interna, el daño al tejido social, la postergación en la implementación de las políticas sociales básicas, la utilización de la educación en la estrategia del sistema hegemónico, etc. Los tres paises son receptores de grandes fondos del Banco Mundial y de los donadores internacionales, sus reformas educativas tienen lineaminetos muy parecidos, diferenciados por aspectos socioculturales y históricos, como por ejemplo la importancia que se le ortorga a la educación bi-lingue o la diferencia en el avance de la realización de las reformas del sistema de la formación inicial de profesores univesitarias. Han sido reformas que desde los años 60 fueron apoyados con más vigor desde la comunidad internacional y tuvieron nuevos hitos por los acuerdos de paz en los años 90 en Guatemala y el Perú y por las grandes necesidades y equilibrios del país Honduras cuya población vive a un 70 % bajo el nivel mínimo de la pobreza.

Las características de la “ayuda internacional” en la educación y las estratégias como lograr una mejor calidad son relvantes también para los tres paises según lo que se expuso en la primera parte del ensayo. Son tendencias internacionales que corresponden no solamente a los procesos en Europa, sino corresponden largamente a las reformas introducidas y apoyadas desde los grandes donadores u organismos internacionales. Estos procesos están en curso en cada uno de los paises, las formación docente está implicada en cada país y los maestros muy abajo en el escalafón están cada día más sobreexegidos con los nuevos materiales, los nuevos curriculo, el control del rendimiento y a la vez la falta de perfeccionamiento continuo. Muchas veces los maestros lo describen como pérdida de valores, la ausencia de diálogo o no ser escuchados. La filosofía de la reforma no se plasma atrás de los tantos documentos estrategicos, planes mínimos y reglamentos. No se da el tiempo para que las personas involucradas interiorizen su espíritu y de esta manera difícilmente se comprometen. No queda tiempo tampoco para analizar a fondo los contextos, ni las causas de los fracasos, y por la misma velocidad de los cambios de gobiernos y reformas no llama mucho la atención...porque ya viene el nuevo proyecto piloto. Se puede preguntar, si estas llamadas “re-formas” en vez de formar lo establecido progesivamente no cambian al contrario la esencia de las relaciones pedagógicas y culturales?

En la medida en que la velocidad de las reformas se accelera, menos los actores logran transformar la política educacional en su compromiso o búsqueda personal. Sin esta adaptación fina permanente entre los contextos, la didáctica y las relaciones entre las personas involucradas en las escuelas no se crea el fervor para una cohesión cultural desde la participación ciudadana, ni una autonomía pedagógica entre los directores, profesores, alumn@s y padres de familia para fundamentar una educación en democracia. Un mirada atrás puede tal vez aclarar este proceso: Desde los años 60 se puede observar una transformación constante en la educación. Los maestros a pesar de sufrir carencias grandes para alcanzar la equidad en la educación, estuvieron convencidos en su gran mayoría de su tarea como docente y tenían una vocación social y cultural. El maestro del tiempo actual se siente parte del proceso mayoritario, se transforma en ejecutor de los nuevos requisitos del curriculum y maneja estratégicamente los módulos o las informaciones particularizadas. Su supuesta autonomía consiste en que transmite lo más novedoso y que se somete voluntariamente a los sistemas evaluativos respectivos. Lo que cuenta es su capacidad de manejarse bien en este proceso de modernización y que no cuestiona las consecuencias del proceso de valorización y jerarquisación implícita.

Este efecto retroactivo en el rol del profesor es lo que llama la atención.Se ha convertido lo que Foucault llama un agente de la “gouvernmentalidad”[25] . Es nuestra tésis que se logró su conversión a través de una redifinicón del individuo como agente autónomo terjiversando el significado del concepto. La autonomía ha sido concebido siempre como una meta, formulada como objetivo a lograr en la civilización occidental y ha tenido siempre la connotación de relación con algo o alguién. En el tiempo de la globalización se pierde este concepto de autonomía y se crea una autonomía para competir en el mercado, con la lógica de la exclusión y jerarquisación. En este nuevo concepto el alumno es educado para ser investigador, el docente es el facilitador y los dos se complementan para poder manejarse exitosamente en el mercado de las ofertas. Tienen la autonomía en aplicar metodologías participativas y manejar las relaciones pedagógicas cercanas, pero han perdido sus fundamentos en la ética. Los individuos han sido educados para defenderse en forma individualista y como no ven ninguna alternativa a la economía global, se someten. Como consecuencia optan por “el mal menor” y se inscriben en la lógica del modelo económico. Los científicos Masschelein y Simons describen este fenómeno en su libro “Imunidad global” en el cual analizan el proceso de la transformación de la persona en su “propio” empresarial” y las consecuencias que tiene esto para la democracia.[26] El alumno se educa para ser su propio administrador de sus planes y regirse dentro del sistema. Al adulto o maestro se le exige un actuar efectivo dentro del sistema competitivo, las dudas y la incertidumbre no caben en el funcionamiento efectivo. La educación cada vez más se rige como un banco, con sus ofertas educativas, sus depósitos de diplomas y su lugar en el “ranking”. Paulo Freire lo titulaba como “educación bancaria”. [27] Los sistemas de medición fortalecen esta lógica matemática y se pierde cada vez más la sensibilidad de los procesos complejos pedagógicos. En un ambiente parecido la cultura escolar se transforma cada vez más en un sistema de control y autocontrol. Los maestros se identifian como víctimas, sin expectativa de salir de allí. En vez de rebelarse, se tornan parte del sistema mayoritario de autocontrol. Este mismo proceso Gil Deleuze describió como la transformación de ‘la sociedad disciplinar y la sociedad de control’.

Sin haberlo constatado concientemente, el imaginario de la profesión del profesor ha cambiado , ya no se constituye como anteriormente en la interacción con el alumno y en la reinterpretación del mundo a través del aprender investigando, sino se basa más bien en el “ranking”, en los resultados que obtiene en las evaluaciones comparativas. La calidad y los valores en la educación se transformaron en indicadores desligados del individuo, de su creatividad social y sus proyecciones. Esta despersonalización producida por las exigencias cada vez más grande de los contenidos particularizados en los nuevos curriculo y los procesos de medición al respecto crea una determinación ajena que contiene el gérmen de la arbitrariedad cada vez más grande. La importancia de la personalidad del maestro queda en el camino y se pierde la orientación ética valórica del proceso educativo como “Anverwandlung von Welt” (la transformación del mundo desde el cambio en uno) como lo dijo Humboldt.

La creciente enajenación arbitraria de los procesos pedagógicos tiene su paralelo en la sociedad que Z.Bauman define como la “modernidad huidiza”. Analizamos anteriormente que exsite una relación entre el debilitamiento de los derechos humanos y la generalización de la globaliazción. Si bien la modernidad tendía a construir territorios bien delimitados, con el poder de diferenciar entre lo propio y lo ajeno, la globalización con el gran flujo de capitales provoca un debilitamiento del estado nacional soberano, y como consecuencia predomina el poder y la lógica de la economía. La pertinencia de los Derechos Humanos se pierde. Con la omnipotencia de la lógica del mercado se pierde la complementariedad mutua entre la soberanía del Estado nacional y su correctivo en los derechos humanos. Es decir: en la medida en que la soberanía pierde su poder constitutivo en el estado nacional, los Derechos Humanos como medio de control de ella desde afuera pierde su contexto.

Esto nos lleva al dilema fundametal que se vive actualemente en la educación. Ya no se puede seguir confiando en lo que desde el Iluminismo estaba cierto, la orientación valórica en los derechos humanos, porque el poder hegemónico y sus aliados niegan su universalidad. Con Guantánamo y la nueva aceptación por la ley de la tortura en los EEUU y en Israel se crearon territorios fuera del alcanze y con esto se pone en cuestión su vigencia. Lo que ya derrumbó simbólicamente con el muro en la cabeza, se concretizó en la negación de la violencia contra los migrantes internacionales. Con la negación de su ciudadanía se creó el “Ser hecho superfluo”, una categoría no basada en el ser ciudadano, sino expuesto al manejo omnipotente del poder hegemónico, a la biopolítica. La educación no puede abstraer de este dilema y por esto no puede seguir como antes. Queda entonces la pregunta, si por el contexto posmoderno ya no existen los coordenados para que se pudiesen cumplir los derechos humanos, sobre que fundamentos estamos basando nuestra educación? A pesar de que en tiempos de la guerra fría tampoco se cumplían los derechos civiles para las personas en los paises del Bloque Oriental y los DESC tampoco se cupmlían para los pueblos oprimidos del Tercer Mundo, positivamente existía el acierto en los dos lados del muro de alambre que se los defendía y que se pretendía su cumplimiento. El dilema consiste en que el ser humano vive una gran incertidumbre valórica y busca estabilizarse en su adaptación al “mainstream”, entrega su juicio propio al poder hegemónico y por sus propios miedos se invisibiliza y opta por no comprometerse o por el “mal menor”, pero el mal siguie siendo un mal.

En este contexto de incertidumbre, la educación debe jugar un papel como una instancia de reflexión, de diálogo y de encuentro y a la vez debe ofrecer una visión hacia el mundo globalizado que permita el desarrollo de las competencias para el análisis y la elaboración de informaciones contextualizadas. Con el programa ProCalidad pretendemos abrir un debate sobre estos objetivos y fuera de esto preparar a los formadores de formadores en metodologías participativas y de gestión.

III Orientaciones éticas-pedagógicas para un concepto de la calidad de educación.

El Instituto Paulo Freire (PFI) presentó a InWEnt (Internationale Weiterbildung und Entwicklung gGmbH)[28] un programa con los objetivos siguientes: “crear un espacio para reflexionar las condiciones previas éticas y el significado del aprender y enseñar en el mundo globalizado y crear en cada participante las competencias necesarias para actuar en forma adecuada. El concepto de competencias se entiende como holístico dentro de un contexto multifacético y de diferentes perspectivas que no se puede enseñar en forma abstracta, sino se adquiere en el proceso mismo”.[29]

Con esta orientación el PFI quiere abrir en primer lugar un debate sobre el significado de la educación en el mundo globalizado. Pretende

- fomentar la reflexividad crítica en la persona,

- desarrollar las competencias para organizar su participación activa en la vida y

- desarrollar convicciones en ella o él para que sea competente en defenderlas en interacciones democráticas.

La reflexión sobre las condiciones previas éticas tiene que ver con la convicción que ya no es suficiente cumplir con el deber de la sociedad mayoritaria o reproducir conocimientos o informaciones. Hay que redefinir la globalización a partir del análisis del discurso, desde el análisis histórico e intercultural y desarrollar nuevos parámetros de acercamiento al mundo. El mundo después de Auschwitz ya no se describe como un progreso continuo y la negación de la violencia contra los migrantes internacionales y Guantánamo ponen en tela de juicio la universalidad de los valores de justicia y equidad.

La educación de hoy en día se ve confrontada con estas nuevas realidades y le faltan respuestas. Es su gran desafío de analizar los acontecimientos en su dimensión más allá del horizonte etnocéntrico y replantear las relaciones sociales desde la interculturalidad y las relaciones del poder negadas. Ya no es suficiente estudiar solamente los contenidos, sino hay que verlas desde una mirada de la didáctica más allá de la metodología. Es en la dramatúrgia de los procesos de aprendizaje que aparecen realidades nuevas que nos hacen recordar lo invisibilizado. Sin recordar no hay futuro.

La didáctica como dramatúrgia es una mirada desde la estética, desde la percepción de los procesos de aprendizaje holisticos, desde la pluralidad y la multiperspectividad.

Es un concepto que fue elaborado investigando en los años 60 en Alemania en los seminarios de la cátedra de educación comparativa de la Universidad de Hamburgo por el catedrático Gottfried Hausmann y la generación del moviemiento estudiantil. Según ellos, el aprendizaje es un acontecimiento ético, no planificable, a lo más puede ser estimulado mediante condiciones específicas. El educador trata de apoyar a los educandos en sus posibilidades de desarrollo específico: “Donde se trate de educación, resolución de conflictos, comprensión y conocimiento, lo más favorable de acuerdo a mi experiencia es que suceda dramáticamente. Ciertamente no suele suceder que cada día y en todo momento tenga que resolverse algo existencialmente decisivo...En cambio, pocas veces se da la suerte del drama y se le concede solo a quien ha podido darse cuenta que sólo sucede en aquellos momentos cruciales en el espacio y el tiempo en donde reina la SCHOLA en el sentido de los Antiguos, lo que desde siempre ha significado – y hoy sigue significando – nada más ni nada menos que “ Muße”(ocio productivo)”.[30] “

Por consiguiente, una didáctica en el sentido de la dramatúrgia debe organizar el espacio y el tiempo para favorecer el contacto personal entre los educandos. No se trata de transmitir antes que todo conocimientos o alcanzar determinados parámetros de rendimiento, sino se crean múltiples momentos de contactos personales y de experiencias, los cuales para cada individuo puedan potencialmente convertirse en “procesos dramáticos”. Por consiguiente, Hausmann le concedió particular importancia a la maduración del momento fructífero. Apoyandose en Friedrich Copei[31], quien ya en los años treinta había vinculado la pedagogía con diversas corrientes artísticas, Hausmann investigó metáforas didácticas derivadas de la dramatúrgia del teatro. Sostiene que ya entre los griegos y en medioevo europeo, el drama había sido una forma didáctica de educación del pueblo. Los conflictos y normas sociales eran expuestos con un carácter enajenado a la realidad y despertaban en el público violentas reacciones y enfrentamientos. De este modo, se posibilitaba implícitamente una confrontación con problemas sociales, favoreciendo así la elaboración colectiva de valores, la construcción de una identidad y el desarrollo de horizontes futuros. Es en la poducción de la tensión, en el desarollo de los personajes involucrados en el drama y en el despliegue de metáforas donde se originan nuevos contenidos y perspectivas sobre la realidad que tanto ayer como hoy posibilitan un aprendizaje existencial para los seres humanos. “La historia de la ciencia enseña que a menudo las nuevas concepciones del mundo se han anunciado en los ropajes de las expresiones y comparaciones plásticas, antes de que la investigación pudiera apoderarse de ellas a través del pensamiento discursivo-conceptual. Esto no solo es válido en el caso del surgimiento de pensamientos aislados, sino también para la construcción de importantes interrelaciones teóricas, que afectan el contenido de amplios círculos académicos.”[32]

Contextualizar este concepto de didáctica en la realidad de la escuela de hoy, sea en Alemania o sea en Latinoamérica, requiere un enfoque muy diferenciado de una pedagogía en el aula y una evaluación de la calidad desde allí. Necesitamos desempeñarnos para descubrir allí mismo en la relaciones y los procesos las potencialidades del aprendizaje mismo. Habría que investigar las condiciones previas que permiten o impiden un discurso abierto empático entre los educandos y el educador. En el pasado muy poco se ha tomado en consideración el pasado traumático de los educandos o del educador para el aprendizaje. A pesar de ser científicamente comprobado que el miedo negado impide el desarrollo cabal de la reflexión crítica, no se toma en cuenta el contexto histórico del educando o del educador. En el sector educativo común y corriente en el mundo entero se pretende enseñar los nuevos contenidos de los curriculo y queda corto la reflexión crítica del contexto socio-político. Sin embargo es evidente que las estrategias pedagógicas se desarrollan dentro de un contexto cultural y político más amplio y están siempre marcados por el tiempo y el lugar específico. Habría que investigar la calidad con quiénes se produce, cómo se alcanza, por qué se busca y, qué por fin, tomando en cuenta todos estos aspectos, se pueda entender que significa calidad en la educación.

Por esto el concepto de calidad que se desarrolla en lo siguiente es relativo con respecto a las personas involucradas, porque hace falta el diálogo y conocimientos sobre:

• La biografía de los educandos, sus relaciones familiares, su contexto social-religioso;
• Las relaciones sociales que se da en el grupo de educandos;
• Los aprendizajes, facilitadores, obstaculizadores y preguntas construidas por las y los educadores desde sus pràcticas pedagògicas.
• El contexto institucional de la escuela/institución de perfeccionamiento, los reglamentos, relaciones, legales/estatales, internas y externas.

Las relaciones que se tiene con la comunidad y como la comunidad interfiere en el aprendizaje, los padres/madres de familia, la sociedad civil. El marco institucional estatal o privado además hasta puede ser decisivo.

A lo largo del transcurso del primer Curso ProCalidad en 2005/2006 la didáctica como dramatúrgia permitió observar once elementos transversales que tuvieron relevancia en un momento del proceso y permitieron el desarrollo cabal del aprendizaje entre todos. Son elementos que a la vez tienen un significado metodológico y de contenido, surgieron varios a la vez, se complementaron y tienen un carácter transveral a la vez. La performancia y la percepción de la complejidad y diversidad fueron un estímlo para tod@s.

De importancia destacada y fundamental fueron dos elementos:

1) La construcción en común a partir de la presentación de experiencias/ casos de cada páis: Se supone la presentación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje. Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación real en la vida de una persona, familia, grupo o sociedad. Estas son situaciones diversas de la vida real para que con los datos concretos reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.

Asimismo favorece que el participante piense, aporte y contraste sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptar y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al participante a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.

El curso ProCalidad trinacional permite el aprendizaje desde el Otro para descubrir en lo diferente la estructura o la lógica de lo propio. En el ejercicio “Descubriéndono en el Otro” está la búsqueda en acercarse a lo negado en lo propio.

2) Por memoria del futuro entendemos la importancia de la historia personal, grupal y de país. Es una retrospectiva de la historia con una mirada hacia el futuro, es una relación dialéctica: sin el acto de recordar no hay futuro y no hay futuro sin el acto de recordar. Esto implica que tendremos una doble mirada de atrás hacia adelante y viceversa. Es un ejercicio continuo de revisar lo pasado y considerar que es lo que queremos crear en el futuro.

La pedagogía de la memoría es una posibilidad para elaborar la propia historia. El curso ProCalidad Trinacional permite acercarse a la violencia negada del otro pais y de allí en la medida de lo posible descubrir los traumas y miedos que impiden un acercamiento auténtico y en libertad a la propia historia. El futuro democrático necesita recordar y una participación a iguales condiciones.

3) Por Diálogo entendemos la capacidad del sujeto para estar abierto a la comunicación en todas sus dimensiones. Todo ser humano es único e irrepetible y se comunica con otros a través del diálogo. Diálogo que hoy en día tiene diversas modalidades desde la comunicación cara a cara hasta la comunicación virtual.

Consideramos que una gran parte de la población está excluída de ese diálogo por no estar relacionado con los medios como el Internet o por la ‘cultura del silencio’ (P. Freire) a la que ha estado sometida por muchos años. De ahí la importancia de crear las condiciones para facilitar esa comunicación de igual a igual.

Por ello en el curso las condiciones van desde las preguntas sencillas, sugerencias hasta el uso de materiales provocativos que faciliten la conversación, la opinión y especialmente la condición de sujetos que entran en relación a través de la palabra.

4) El encuentro La pedagogía del encuentro se define por su dramaturgia y su capacidad de inclusión. Inclusión se entiende como proceso de cambiar la mirada de lo deficitario en una visión de enriquecimiento en diversidad. Es importante crearla en la comunicación entre la política estatal y de la sociedad civil. Las dos visiones de la educación se pueden complementar. Se facilita, si se pratica entre culturas o países diferentes para que se reconozca desde lo diferente, lo propio y lo diverso.

Muchas de las actividades, casos, temas, diálogos pueden provocar en cada participante reacciones de rechazo, aceptación, cuestionamiento, pero lo más importante es poder encontrar caminos personales o grupales de encuentro y poder comunicarlos. Hoy día ante la situación mundial creemos que es indispensable este ejercicio sobre todo para quien pretende formar /guiar a otros.

5) La mirada biográfica En ella cada participante puede mirarse así mismo, como ante un espejo con detenimiento, sin distracciones que le lleven a constantes justificaciones sobre su funcionamiento personal en el contexto en el que vive. Es una lectura de si mismo, básica para caminar con libertad.

Según la naturaleza de cada tema este ejercicio será acompañado de elementos que permitan ese análisis de instrospección personal.

Es un ejercicio para percibir las relaciones entre el Yo y el mundo

6) Por conceptos de poder entendemos "las relaciones de poder". Es decir la capacidad de unos individuos o grupos para influir, determinar, condicionar u obligar el comportamiento y el pensamiento de otros individuos o grupos. Y esto es el resultado de la acción social, consecuencia de la acción de los individuos que la integran. El poder, no es sólo un fenómeno externo, impuesto. Consideramos que el poder, las relaciones de poder, son consustanciales a la vida social humana en todos los niveles, desde las relaciones de pareja, pasando por las que se dan entre los miembros de una familia, hasta las que se establecen entre estados. Las relaciones de poder vienen determinadas primariamente por la existencia objetiva de diversidad entre los individuos (aptitudes, capacidades, características físicas, situación en los ecosistemas,...) definidas siempre culturalmente como diferencias entre los individuos y los grupos. Estas diferencias en el transcurso de la acción social, son consecuencia del establecimiento de relaciones de poder y de la configuración de desigualdades entre dichos individuos o grupos. Pero sólo cuando las fuentes de poder y los instrumentos para su ejercicio son monopolizadas por unos individuos o grupos con respecto a los demás, el poder se convierte en dominación, del mismo modo que la apropiación de los medios de producción de unos sobre otros da lugar a la explotación. Es importante hacer consciente de las fuentes de poder y cómo son utilizadas por unos y reproducidas en lo cotidiano.

7) Reflexión-acción pone el acento en el conocimiento práctico y la capacidad de reflexión de los participantes. El hecho de que la práctica reflexiva puede constituirse en fuente de experiencia es prácticamente algo obvio, asimismo promueve la construcción de teoría sobre la acción y la transformación social.

Metodológicamente, los pasos a seguir corresponden en primer lugar a la observación participante, la descripción, la inferencia y la interpretación. Los términos acción y práctica social, intervención y comprensión constituyen una tríada fundamental para la reflexión-acción.

La praxis implica asimismo una profunda disposición moral hacia una acción que contribuya a la verdad y la justicia. A su vez involucra etapas interrelacionadas de un proceso: primero la identificación de un objetivo social, el que surge a partir de problemas específicos que efectivamente existan o puedan llegar a producirse. Segundo, el exámen crítico de las propias prácticas sociales. En tercer lugar la búsqueda de explicaciones y de alternativas para las prácticas que deberían ser modificadas. Cuarto: la experimentación de modos alternativos de hacer las cosas. En quinto lugar la revisión de las estrategias empleadas. Y por último realizar nuevas experiencias y reflexionar sobre las mismas hasta obtener un resultado positivo.

8) Por género en el sentido amplio entendemos qué significa ser hombre o mujer y cómo esto define las oportunidades, los papeles, las responsabilidades y las relaciones de una persona en un contexto determinado, que al mismo tiempo expresa relaciones de poder. Nuestra comprensión de lo que significa ser una mujer o un hombre la hemos aprendido, no hemos nacido sabiendo lo que se espera de nuestro sexo: lo hemos aprendido en nuestra familia y en nuestra comunidad. Son significados que variarán de acuerdo con la cultura, la comunidad, la familia y las relaciones, y con cada generación y en el curso del tiempo.

Consideramos que es importante hacer consciente los comportamientos que hemos internalizados como apropiados o asignado como propios de un varón o una mujer, valorándolos o rechazándolos y la forma cómo cada uno reproduce esto en su contexto. Apuntamos a la equidad de género en las relaciones, por ello cada módulo tendrá en cuenta esta reproducción de casos de los países socios

9) Sostenibilidad entendemos como el equilibrio entre el ser humano y la naturaleza. Este equilibrio se encuentra cada día más deteriorado por el mal uso que se le ha dado. Por ello necesitamos acercamientos pedagógicos, para que las personas se sensibilicen en sus relaciones con el otro y la naturaleza.

Esto supone para quienes diseñan un proyecto preguntarse cómo el grupo beneficiario se apropiará de los saberes que se pretende implementar y así mismo partir de sus cosmovisiones para su desarrollo.

10) La Inclusión consideramos como principio de actuación, que se fundamenta en la solidaridad o la cooperación entre todos los seres humanos sea cual fuere su situación o condición física, mental, cultural o religiosa.

11) Equidad: Nos hace referencia a la ética y con ello a criterios de justicia e igualdad. Esto implica entrar en el diálogo de la relación de poder y equidad. En esta relación entran no sólo las instituciones y las relaciones sociales, sino también un modo de ser (‘ethos’), la conducta personal, basado en ciertas valoraciones y normas sociales cotidianas, una forma político-cultural de convivir, una ética compartida del sentido común, que en muchos casos lleva a posturas de injusticia y desigualdad.

La didáctica de la dramatúrgia no se da solamente en el aula, se puede dar siempre a donde el cuidado para el Otro se reconoce como responsabilidad mía. La calidad de la educación desde nuestro punto de vista surge desde allí, en mi capacidad y sensibilidad de reconocer el Otro del Otro y como parte mía y desde allí construir el mundo en su mayor diversidad. El Otro está siempre en peligro, hay una relación desigual entre el yo y el Otro, y por esto la calidad en educación se asegura cuando se logra superar la mirada desde lo propio hacia lo ajeno, snio se lo percibe como parte la vida mía, si logro transformar la amenaza en desafío, el enemigo en amigo. Quiero dar un ejemplo que surgió en un seminario de encuentro entre Israelís y palestinos en Berlín. Contó un rabino de los EEUU que trabajó en Israel lo siguiente: “Para aprender el árabe buscaba un profesor que vivía en un pueblo palestino en la Transjordanía. Un día llegué como siempre al pueblo con mi coche, siempre acompañado por mi perro, pero ese día el pueblo estaba totalmente cambiado. Todas las ventanas y puertas estaban cerradas, seguramente porque han habido asaltos en la noche. Para no molestar me puse a esperar en mi coche, cuando el hijo de mi profesor llega, me saluda y sin más entra en su casa, otra vez cerrando la puerta atrás de él. Pocos minutos después abre nuevamente la puerta y mi profesor sale, se me acerca y dice: Mi hijo me pidió buscarle, diciendo que el amigo del perro está esperando afuera.” Con esta descripción amistosa transformó al rabino judío, miembro del grupo étnico de los agresores, en un amigo.”

En el trabajo de resignificación de la realidad en forma equitativa entre tod@s consiste el arte de la pedagogía. No se enseña nunca lo mismo, porque el contexto, las personas, el momento son diferentes y siempre condicionan los contenidos. La pedagogía debe abrir nuevas perspectivas, entrar en el desafío de la ética desde y para el Otro y crear la empatía y la confianza encima de todo silencio o discurso hegemónico. La didáctica no está desconectada de los contenidos, depende de los contextos concretos y su elaboración y hay que ser cuidadoso por encima de los contenidos para no transferirlos como dados. Los seis módulos del curso ProCalidad no pretenden por esto entregar conocimientos sobre diferentes aspectos sobre la calidad en educación, sino son como marcos de referencia para la reflexión desde diferentes países, perspectivas, son prácticas en pluralidad y diversidad. El hilo conductor es siempre el acercamiento a la pregunta del significado de calidad en educación, en cada módulo es diferente y busca sensibilizar la relación recíproca entre didáctica y contenido y trata involucrar a los participantes desde sus experiencias en el trabajo o en su visión para su proyecto de transferencia. Los contenidos de los módulos se pueden leer en el programa, aquí se trata solamente identificar el interés epistemológico.

El 1. módulo: educación inicial y básica permite un aprendizaje vivencial a partir de 3 semanas de práctica en la educación básica y 3 semanas en la educación pre-escolarl para conocer ‘in situ’ la realidad de la educación en el aula, para después reflexionar criterios de la calidad en la educación, compararla con las experiencias y los “temas claves” de los tres paises y conocer la formación inical universitaria de educadores y maestros de educación básica. Una importancia especial en este contexto tiene el “concepto situacional” (“Situationsansatz” de Shaul Robinsohn) el cual se fudamenta en la autonomía del niño y el respeto a la diversidad.

En el 2. módulo: Inclusión se trabaja otra vez a partir de la observación de los becarios, porque se parte de la apreciación que la inclusión no se enseña, sino es una postura hacia la vida. Se puede dar en una constelación de empatía, de igualdad, de respeto a la diversidad y apoyando a las fortalezas de la persona. Las observaciones en las prácticas se reflexionan en el contexto histórico de la integración escolar, en lo estructural en el aula, desde la psicología de la primera infancia, los derechos humanos y la moral. Las diferentes ponencias se discuten en el trasfondo de la realidad de la integración en los cuatro paises.

En el 3. módulo: Fundamentos teóricos y éticos de la eduación se ofrece un abaníco de orientaciones teóricas desde la neurociencia, la psicología crítica, la reflexión crítica de la violenica y su contextualización en le pedagogía de la memoria, la antropología de la educación y los acercamientos hacia una pedagogía sensible a los prejuicios. Se trabaja desde la toma de conciencia de la constitución del poder del educador a partir del avergonzar de los alumnos para superar estos mecanismos en la cotidinaidad en el aula. Se considera que es una condición previa para desarrollar una pedagogía desde el fortalecimiento de la resiliencia en el alumno. Los diferentes teorías y conceptos se trabajan relacionados a la práctica educativa presente.

En el 4. módulo: Aprendizaje social se trabaja en forma de talleres prácticos modelos participativos en el aula o extra-escolar que permiten incorpar la resolución de conflictos en la escuela, la lectura como camino hacia el mundo del Otro, la interculturalidad, la etnomatemática y otros acercamientos que permitan la reflexión y profundización en los proyectos de transferencia de cada becario. Es en el desafío de la contextualización que consiste el aprendizaje social, la cooperación y la inclusión del pasado violento para construir un presente sin exclusión y discriminación.

En el 5. módulo: Sostenibilidad, aprendizaje global y género se elabora en talleres prácticos el concepto de prevención. Se analiza la prevención a la discriminación de género, la prevención del abuso sexual y de la droga. El concepto de género no se trabaja solamente desde la mirada de la mujer, sino también desde la masculinidad y desde lo estructural e institucional. La sostenibilidad se reflexiona en la educación informal y en el sistema de capacitación dual y en la educación para la paz y la educación global. Todos los acercamientos confluyen en una reflexión sobre el papel de la educación en el mundo globalizado, sus fundamentos éticos y su papel para la transformación social.

En el 6. módulo: Aseguramiento de la calidad se ofrece una introspección al sistema de calidad en Alemania, desde las pruebas comparativas, el modelo “la escuela que aprende”, desde una mirada sistémica, la inspectoría escolar como consultoría, la orientación en el concepto del desarrollo de comptencias y el “coaching”. Todos estos métodos se comparten en forma práctica para ser transferibles en los propios contextos en Latinoamérica.

El curso de ProCalidad se desarrolla en medio de los 22 participantes de los tres paises y tiene una repercusión marcada en los facilitadores, los educadores y responsables de las prácticas. Los facilitadores son coordinados y acomañados por un equipo intercultural de dos alemanes moderadores, dos responsables de las prácticas y de la administración/coordinación latinoaméricanos y dos asistentes alemanes. La dramaturgia del proceso se complementa con las visitas a diferentes instituciones, con la vida cultural de la ciudad unificada y las amistades que se crean entre todos, también con los “tandems” alemanes con quienes los participantes aprenden en forma directa el idioma alemán. Además de esto hay un hilo conductor que se teje a través de todo el curso en las tertulias intelectuales nocturnas en los cuales el programa se tranforma en una experiencia fundadora de vida. El entusiasmo de la primera generación en su regreso a sus paises lo muestra en la calidad de los proyectos de tranferenica que el equipo acompaña por 8 meses más y apoya a la transferenica con el Global Campus 21 el cual permite presentar los informes, comunicarse sobre los proyectos y chatear mensualmente en forma directa entre ellos.

Estos apoyos prácticos y comunicativos al igual que la elaboración de los contenidos de los módulos son las vías para lograr los objetivos éticos-practicos del curso, porque logran un desarrollo personal en los participantes, crea a partir del intercambio entre ellos la confianza que ‘otro mundo es posible’. Un mundo en que la “com-unidad’ permite ver que el mundo se da siempre y solamente cuando se ariesga verlo entre el ‘con’ y la ‘unidad’ y en el medio de los Otros y lo propio. La autonomía nace allí, en la relación, en el juicio propio, en la apertura hacia el Otro en el mundo, sobre los fundamentos de derechos humanos universales. El Otro me concierne, porque está en peligro, es en el cuidado del Otro que se elabora el concepto de la calidad en educación.

Dedico este ensayo a José Gutierrez, el primer soldado americano caído muerto en la guerra de Iraq, que era un joven guatemalteco, quien después de haber sido un niño de la calle con todo lo que implica vivir la pobreza, la soledad, la drogua, con mucha desesperación se había escondido en los trenes para llegar a la frontera de los Estados Unidos a donde, a pesar de haber tenido siempre el sueño de estudiar y ser arquitecto estaba obligado entrar al ejército para lograr su sueño desde allí...lo cumplirá en el cielo????

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[1] El curso ProCalidad se crea en el 2003/4 cuando InWEnt decide ofrecer a los países Guatemala, Honduras y Perú un curso de perfeccionamiento profesional para docentes en servicio de la formación inicial, el cual toma forma a partir del primer curso con duración de un año para 20 docentes de los tres paises a partir de octubre de 2005. El primer curso terminó en fines de septiembre de 2006 y los colegas están de regreso a sus paises apoyados por InWEnt en una fase de transferencia que dura hasta fines de julio de 2007, mientras el nuevo curso con 22 participantes ya empezó en octubre de 2006. Es el momento para reflexionar sobro los supuestos, los fundamentos éticos y pedagógicos, los aprendizajes y la permanente contextualización del proceso desde la mirada del Otro. Quien escribe es la coordinadora del proyecto quien pretende estructurar con esta reflexión un incipiente debate sobre la continuidad del proyecto en un futuro curso de “blended-learning”, un desafío para la sostenibilidad del proyecto a largo plazo.

[2] Eckhard Klieme: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise de IPF. Berlín 2003, p. 7

[3] Gottfried Hausmann: Die Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg 1959

[4] Marian Heitger: Der Mensch als messenes Maß (Cusanus) in Kritik der Evaluation con Schulen und Universitäten , Zeitschrift für Erziehung, Schule und Gesellschaft (W.Böhm, W. Brinckmann, J. Oelkers, M. Soetard, M. Winkler Hg.) Ergon Verlag Würzbrug 2004, S. 71

[5] E. Klieme: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme-Bericht) Expertise des Instituts für pädagogische Forschung, Berlin 2003, S. 6-7

[6] Marian Heitger: ibid., S. 74

[7] Ver el debate interesantisimo sobre la política de la vergüenza como estrategia de la dominación en:

León Wurmser: “Shame”, Nueva York 2002 y Stephan Marks in : GEW Baden Würtemberg

[8] Wilhelm von Humboldt: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen in: Werke, Bd. IV, S. 257ff.

[9] Ver: Ilse Schimpf-Herken La formación inicial en la Universidad Humboldt en: Modelos innovadores en la formación inicial de profesores (UNESCO- Preal), Santiago de Chile 2006

[10] Konrad Paul Liessmann Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft (Paul Zsolnay Verlg) , Wien 2006, p. 88 ff.

[11] Wilhelm von Humboldt: Theorie der Bildung des Menschen. In: Werke, Bd. I, p. 235

[12] Ver: Gilles Deleuze: Postscriptum über die Kontrollgesellschaften in: Unterhandlungen 1972-1990. Frankfurt/M. 1993, S.255 ff. und Ulrich Bröckling. Das demokratisierte Panoptikum. Subjektivierung und Kontrolle im 360-Grad-Feedback in: Axel Honneth/Martin Saar (Hg): Michel Foucault – Zwischenbilanz einer Rezeption Fouclaul-Konferenz 2001. Frankfurt/M,. 2003, S. 77-93

[13] Paulo Freire Erziehung als Praxis der Freiheit, Weinheim 1971.

[14] Ilse Schimpf-herken/Ingrid Jung (Hg.) Descubriéndonos en el Otro, Santiago de Chile 1971.

[15] Nicola Rübsam/Ingrid Miethe: Diálogos este-oeste. Semianrio:” Lenguaje y poder en las realciones este-oeste, Universidad Técnica de Berlín, Berlín 1993, (manuscrito)

[16] Ilse Schimpf-Herken-Ingrid Jung (compiladoras): Descubriendono en el otro, Santiago de Chile 2002, p. 392

[17] Ilija Trojanow:En Jahr voller Schandtaten in: Die Tagezeitung, 27.12.2006, p. 9

[18] J. Butler Gefährdetes Leben (Suhrkamp) Frankfurt M/M. S. 86

[19] El leguaje del Pentagono anuló el término “prisionero” y lo reemplazó por “encarcelado”, porque la definición de lo que significa un “prisionero de guera” está dada por la Conveción de Ginebra.

[20] “Si la vida desnuda, la vida entendia en su sentido mínimo biológico, se torna una situación, la cual potencialmente todo podríamos estar en esta situación, podemos descubrir cierta universalidad en esto. ...esto quiere decir que la “vida desnuda” fortalece a las relaciones políticas, en las cuales vivimos en la medida que se den cualquier orden político se puede disolver.”

[21]La construcción de la dominación a partir de la anulación de la delimitación de lo que es un ser humano describe G. Agamben, el filósofo itialiano en: Ausnahmezustand (Homo Sacer II) Frankfurt /Main 2004, S. 1-41

[22] Es un eslogan del movimiento por la paz alemán.

[23] Z. Baumann Cuando los sere humanos se tornan basura en „Die Zeit, Nr. 47, 17 Nov. 2005, p. 65

[24] z. Baumann : Wenn Menschen zu Abfall werden in: !Die Zeit“ Nr. 47, 17. November 2005, S. 65

[25] Michel Foucault „la gouvernementalité in: D. Dewald P. Müller Schriften 1967-79 Frankfurt, 2002, Bd. 3

[26] Jan Masschelein/Maarten Simons Globale Immunität oder eine kleine Kartographie des europäischen Bildungsraum (diáphanes), Zürich-Berlin 2005

[27] Paqulo Freire Pädagogik der Unterdrückten , Hamburg 1971

[28] InWent es una agencia de la cooperación internacional alemana, que tiene más de 900 empleados y trabaja en la mayoría de los paises de Eruopa del Este, de América Latina, Àfrica, Asia y en Alemania en el perfeccionamiento de multiplicadores, en la capacitación en gestión, medio ambiente y enseñanza a distancia.

[29] Paulo Freire Institut Projektantrag, manuscrito, p.12

[30] G. Hausmann: La didactica como dramatúrgia de la enseñanza. Heidelberg 1959, S. 110

[31] Friedrich Copei:

[32] G. Hausmann: ibid,, S. 65