Proyecto "Transformando la cultura del silencio con estrategias inclusivas" de Karina Valenzuela Posadas (ILT3)

Karina Valenzuela Posadas, joven docente de la Institución Educativa Parroquial
“Patrocinio de San José” de Breña, Lima, Perú (Tercera promoción de ProCalidad), activa, dinámica y oportunamente crítica en el tratamiento de la problemática educativa nos presenta este proyecto; por demás, motivador y humano.

Proyecto UN NUEVO DESPERTAR "Transformando la cultura del silencio con estrategias inclusivas"

INTRODUCCIÓN
En el tiempo que me ha tocado compartir con ustedes la experiencia docente, mi aprendizaje se ha incrementado paulatinamente y sé que de alguna manera mi relación con ustedes les ha permitido incrementar el suyo. Es posible que me equivoque ahora en mi pensamiento, es más, es probable que todavía no me haya contactado personalmente contigo; sin embargo, tu sola existencia en el orbe me ha enlazado a ti en la vida que aun tenemos.
Gracias a esa fantástica relación, que Dios a mi entender ha permitido, siento la necesidad de compartir nuevamente con ustedes lo que ocurrió en mí durante, después de involucrarme en el Programa Pro Calidad de la Educación - Alemania y ahora en la transferencia de lo aprendido. Mi texto puede sonar muy egocentrista, quizás antes no hubiera podido escribir algo personal; deduzco que mirar desde fuera a alguien o algo resulta más cómodo que si fueras parte de ese ser o de ese entorno. Sintiéndome muy identificada con mi labor, me resulta muy difícil continuar siendo una educadora en esta cultura del silencio que nos envuelve más cada día.
¿Qué puede ser lo que deseas compartir a nivel educativo?, podrías preguntarme. Muchos suponemos que fuera de nuestro país podríamos aprender innovadoras cuestiones, no niego que los sistemas educativos de nuestros países son diversos; al respecto no deseo hacer comparaciones ni imitaciones, pues al profundizar mis observaciones concluí en que lo aparentemente nuevo resulta no siendo tan nuevo y algo totalmente innovador no es tal. Lo que llamo mi atención fue la forma de sistematizar todo el hecho educativo. En esos momentos sentí que había un nuevo despertar para mí, un nuevo despertar en diferentes aspectos.
A partir de este suceso, decidí adentrar más en mi investigación y considero que es importante y fundamental ir transformando la cultura del silencio que tenemos hacia un nuevo despertar.

1. Diagnóstico del Centro de Aplicación Piloto
La Institución Educativa Parroquial “Patrocinio de San José”, se ubica en el antiguo y populoso distrito de Breña, muy cercano al Centro Histórico de la provincia de Lima en el Perú. Es regentado por la Congregación “Siervas de San José”, congregación proveniente de España, que desde hace más de 45 años ha dedicado sus mejores esfuerzos a la formación de niñas y señoritas del sector, pertenecientes a grupos familiares de condición media a baja y de bajos salarios. Esta vocación de servicio de la congregación se inspira en el modelo de la Familia de Nazaret, muy bien forjado por la Madre fundadora Beata Bonifacia Rodríguez Castro y el Padre Francisco Butiñá.
Actualmente el colegio cuenta con 800 niñas y señoritas, aproximadamente, que reciben formación integral bajo un carisma de Fe, Trabajo y Amor. Este aspecto se puede apreciar en el planteamiento de su objetivo general: “Formar personas agentes de cambio, protagonistas en la construcción de un Perú justo, fraterno y solidario. Asumiendo una particular jerarquía de valores:
 Ser en lugar de tener
 Compartir en lugar de acumular
 Colaborar y participar en lugar de competir
 Comunión y solidaridad en lugar de individualismo
 Serenidad e interioridad en lugar de activismo
Mediante una seria preparación humanística, científica y tecnológica que busca capacitar para: responder dignamente de un puesto de trabajo y/o participar de diversas formas de economía en defensa de la vida, la paz y los derechos humanos”, debido a esto la institución a desarrollado un novedoso Currículo Valorativo del cual se desprenden contenidos transversales que son la columna vertebral del accionar educativo.
Las alumnas, docentes, personal administrativo y de apoyo, así como los padres de familia se muestran muy identificados con el carisma del plantel. A pesar de que la plana docente recibe el salario estatal, se encuentra en permanente capacitación y actualización en temas que demandan la atención educativa en nuestros tiempos, en su mayoría, gracias al apoyo económico de la Congregación. La comunicación horizontal entre los diversos niveles de jerarquía, permite a todo el personal desarrollar su trabajo con libertad.
Por otro lado, la mayor parte de los padres de familia, especialmente los del Nivel Primario, se encuentran comprometidos con la educación de sus hijas.
Respecto a la infraestructura y mobiliario del colegio considero son adecuados a las necesidades de las alumnas, pero no las cubren en su total dimensión.
Considerando las fortalezas muy alentadoras que apoyan el trabajo en el colegio frente a otras instituciones educativas similares, existe una mirada desalentadora al propósito del Currículo Valorativo, que aun se considera una demanda insatisfecha durante los periodos de evaluación y sistematización. La explicación para esta dificultad no es una, hay diversas probabilidades; de ellas considero fundamental destacar la siguiente problemática, desde dos enfoques:

Problemática:
• De la alumna
 Falta de seguridad en la toma de decisiones.
 Dificultad para comunicar sus conflictos personales.
 Pocas estrategias para resolver conflictos de manera autónoma.
• Del profesor@
 Dificultad para comunicarse asertivamente con las alumnas.
 Insuficiente aprehensión sobre las necesidades actuales de sus alumnas.
 Pocas estrategias para el trabajo tutorial a partir de sus áreas.
El planteamiento puede vislumbrarse sesgado, debido a que el logro de la visión y objetivos de un currículo responden a diversos procesos y factores; sin embargo, debo señalar que durante la observación, exploración y el análisis de la problemática educativa latinoamericana, especialmente peruana, en el Programa de Pro Calidad he concebido que los seres humanos que interactúan en el hecho educativo (en este caso alumna-profesor@) deben estar “armónicamente conectados”, destaco que la armonía no es una postura externa; para tal efecto no es suficiente mostrar una actitud (acción externa) sino sentirse convencido de la actitud (desde adentro hacia afuera) y hacerla tuya.

¿Cómo pido que entiendan la matemática si yo aun no la termino de entender realmente? ¿Cómo exijo siempre a mi hija notas sobresalientes sin recordar las notas desaprobatorias que tuve? ¿Cómo pido madurez y seguridad a mi alumna, si yo aun no la he desarrollado?
En algún momento de nuestras vidas, si no es siempre, debemos ponernos frente a nosotros mismos y romper las barreras que nos permiten sentirnos y mostrarnos coherentes y buscar nuestras fortalezas reales, romper con esa cultura de silencio que nos oprima y que generación tras generación se transmite como una falsa identidad.

Planteamiento
Por tal motivo, considero necesario transformar la cultura del silencio en docentes y alumnas, a través de estrategias inclusivas que fortalezcan la identidad, autonomía y el trabajo cooperativo; proyecto que alienta un nuevo despertar no solo como fundamento del proyecto curricular de la institución sino como una posibilidad de crecimiento personal para mejorar nuestra calidad de vida.

2. Objetivos y resultados esperados
2.1 Objetivo general
Incorporar y desarrollar estrategias inclusivas en el quehacer del docente, que disminuyan los efectos de una cultura de silencio en sus alumnas, hacia la construcción de una cultura de reconocimiento y de paz.

2.2 Objetivos específicos
• Ejecutar charlas y talleres de capacitación docentes en estrategias para tutoría y acompañamiento desde sus áreas y bloques.
• Desarrollar talleres con alumnas conducentes al fortalecimiento del autoestima y a la resolución de conflictos.

2.3 Resultados esperados
 Replanteamiento del perfil del docente tutor.
 Integración de áreas en el aprendizaje
 Uso adecuado del registro anecdótico y de incidencias
 Sistematización de estrategias inclusivas: actividades lúdicas, deportivas, artísticas, campañas ecológicas y sociales, manifestaciones culturales y celebraciones.
 Construcción de su historia personal (docentes y alumnas).
 Incremento de canales de comunicación entre pares.
 Empleo de estrategias de relajación frente a conflictos.
 Formación de grupos en mediación de conflictos y teatro foro.

3. Población beneficiada
Estudiantes: Primaria (400), Secundaria (400)
Docentes: Primaria (15), Secundaria (18)
Aux. de educ. Primaria (01), Secundaria (02)


4. Estrategia y justificación
APLICACIÓN CON DOCENTES:
ESTRATEGIA 1:
Charla de sensibilización sobre el perfil docente y los retos de la educación en nuestros días
JUSTIFICACIÓN:
Los docentes necesitan hacer una revisión sustancial de su historia personal frente a su trabajo pedagógico, manifestando sus sentimientos, necesidades, retos personales y profesionales, direccionados al servicio educativo que nos corresponde.
ESTRATEGIA 2:
Taller sobre estrategias inclusivas para el desarrollo integral de la alumna.
JUSTIFICACIÓN:
La inclusión para el aprendizaje, atendiendo la diversidad de nuestras alumnas, requiere variadas estrategias que los docentes debemos aprovechar para potenciar el talento en cada una de nuestras alumnas. Los docentes descubrirán en este taller la posibilidad de enlazar estrategias inclusivas con aprendizaje; estas serán observadas y canalizadas antes, durante y al finalizar cada sesión, actividad o proyecto de aprendizaje.
ESTRATEGIA 3:
Taller de elaboración de sesiones de aprendizaje integrando áreas y proyectos transversales.
JUSTIFICACIÓN:
El Currículo Valorativo del colegio requiere un tratamiento aplicativo con mayor soporte en el trabajo de aula. El empleo apropiado de Unidades Didácticas permiten la integración de áreas, a través de estrategias inclusivas con actividades significativas debidamente organizadas, y coordinadas, destacando como prioridad la participación de las alumnas desde la planificación.
ESTRATEGIA 4:
Taller de evaluación integral por competencias
JUSTIFICACIÓN:
Los procesos de validación de un trabajo son importantes, nos permiten hacer juicios valorativos de los logros y dificultades, en este caso del aprendizaje. Desde nuestra mirada constructivista e inclusiva, los docentes, necesitamos reconocer y emplear con mayor frecuencia instrumentos de evaluación cualitativos en las fases de inicio, de proceso y final para la observación, análisis y toma de decisiones en el desarrollo del aprendizaje
ESTRATEGIA 5:
Monitoreo aleatorio del trabajo en aula.
JUSTIFICACIÓN:
La validación de los objetivos del proyecto se observará en tres estadios: fase de sensibilización, sesiones de clase y tutoría e informe final. Por la naturaleza del proyecto se enfatizará el monitoreo durante las sesiones de clase y tutoría. Los docentes voluntariamente o en selección aleatoria recibirán asesoramiento y colaboración para el trabajo en aula de estrategias inclusivas para el aprendizaje, a fin de potenciar los logros y disminuir las dificultades.

APLICACIÓN CON ESTUDIANTES:
ESTRATEGIA:
• Taller de escritura, expresión corporal y teatro.
JUSTIFICACIÓN:
La cultura de silencio que envuelve sutilmente nuestro contexto, se ve reflejado en el actuar de nuestras alumnas de diferente manera. Este taller desarrolla capacidades de comunicación a través de la escritura, expresión corporal y teatro, que permita la revaloración del autoestima en las alumnas y propicie la cooperación y convivencia pacífica, descubriéndose en el otro y al otro.

5. Marco teórico
5.1 Estrategias Inclusivas
Referirse a estrategias inclusivas en educación involucra un cúmulo de conceptos, técnicas y recursos varios que se emplean en el proceso de aprendizaje, Estas estrategias permiten la interacción entre los sujetos educativos, brindándoles la oportunidad de convivir con la diferencia, en armonía y paz, pero sobre todo respetando las potencialidades de cada sujeto.

a. Inclusión e integración
La integración permite reunir sujetos con característica diversa dentro de un núcleo buscando puntos en común para la interacción; mientras la inclusión integra los mismos sujetos, respetando en la interacción la diversidad de cada uno, cuyos aportes beneficien al conjunto.
b. Integración de áreas
Cada área curricular tiene un fundamento especial para la formación del estudiante, a su vez no hay área que tenga conceptos totalmente aislados de otras, por ello es necesario ubicar y agrupar estratégicamente los contenidos compartidos parcialmente a fin de proporcionar a nuestros estudiantes formación coherente y con sentido.
c. Transversalidad del currículo.
La transversalidad del currículo constituye una orientación global coherente de la que debe impregnarse toda la vida escolar.
Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar, frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación.
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la institución educativa; por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular.
d. Currículo valorativo
Es una nueva forma de concebir y gestionar la educación de calidad. La propuesta constituye herramienta de cambio que muestra la razón de ser de la institución: Principios, Valores y Aspiraciones. El reto es formar a nuestras alumnas en valores, en esta época en la que vivimos grandes cambios, formar mujeres de bien que serán los pilares del presente y futuro, es decir, educación orientada a marcar las directrices de una conducta coherente, madura y responsable, en el hogar, en el colegio y en la sociedad.
e. Estrategias: actividades artísticas, deportivas, lúdicas, laborales, culturales, etc.
El arte, el deporte, los juegos y el trabajo en conjunto son actividades estratégicas que permiten potencializar el talento, desarrollar aprendizaje significativo y cooperativo.
Las manifestaciones socio-culturales permiten descubrir, destacar y mostrar los intereses y necesidades reales de la persona en comunión con su entorno. En el aprendizaje, son un estimulo permanente para el desarrollo de las potencialidades.

5.2 Cultura de silencio
La cultura de silencio lo forman personas con bagaje cultural a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello la participación activa en su propio desarrollo. El diálogo como fenómeno humano es la unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende de praxis, que permite transformar la realidad, pues tiene compromiso de transformación y este compromiso es de acción; que a su vez implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con los cuales los hombres transforman el mundo (Freire).

f. Tabúes y vergüenza
Los tabúes designan conductas, actividades o costumbres prohibidas por una sociedad, grupo humano o religión, es decir, la prohibición de algo natural, de contenido religioso, económico, político, social o cultural por una razón de utilidad social. Romper un tabú es considerado como una falta imperdonable por la sociedad que lo impone. Si los tabúes están enraizados en un grupo social o cultural, generan vergüenza el alterarlos. La vergüenza como la timidez que una persona siente ante determinadas situaciones y que le impide hacer o decir una cosa.

g. Género y violencia
Se entiende por violencia al uso directo, indirecto, concentrado o distribuido de una fuerza abierta u oculta, que permite obtener algo de una persona o de un grupo coartando su libertad. Del mismo modo, entiéndase por género a establecer culturalmente diferencias de comportamiento a partir de la sexualidad del ser humano.
Estas variables son observadas desde la integralidad, porque una puede estar frecuentemente asociada a la otra; sin embargo las situaciones violentas no responden directamente a problemas de género, también se asocian otros aspectos sociales como el pandillaje, la delincuencia, la drogadicción, mobbing, etc.

h. Memoria Histórica
La memoria histórica es un concepto historiográfico de desarrollo relativamente reciente, sin embargo es un hecho ancestral que muestra el desarrollo de la persona y su entorno en el tiempo; ello nos permite observar, analizar y comprender el actuar desde una persona hasta una sociedad compleja, en el pasado, presente y futuro. Según Pierre Nora, es el esfuerzo consciente de los grupos humanos por entroncar con su pasado, sea éste real o imaginado, valorándolo y tratándolo con especial respeto.
Entonces cada cultura posee una memoria histórica grupal que se gestó de una memoria histórica personal, pues la persona es la base de la cultura en su interacción con otras personas.

5.3 Cultura de reconocimiento

La cultura del reconocimiento está relacionada con la forma de percibir de quienes nos rodean o con quienes nos relacionamos, una respuesta de aprecio o desprecio que demuestren otros hacia nosotros; así como de percibir el valor que nosotros tenemos de nosotros mismos. El reconocimiento tiene su origen en el valor que construimos de nosotros mismos, este “valor propio” se construye a partir de los juicios que emitimos sobre nosotros y que hemos construido a partir de nuestros éxitos, nuestros fracasos y de los juicios que hemos recibido de otras personas sobre nosotros. Este hecho es conocido como auto concepto y es la base para el desarrollo de la autoestima.

5.4 Cultura de paz

La cultura de paz es una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar sus problemas mediante el dialogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones, teniendo en cuenta un punto muy importante que son los derechos humanos.

6. Actividades y acciones del proyecto de Transferencia
Seminario - Taller de sensibilización a docentes

Acciones:
o Ponencia “Nuevos retos del docente en la Formación Integral”
o Trabajo en equipo “Perfil del docente tutor en el PSJ*”
o Ponencia “Estrategias Inclusivas”
o Estrategia: taller de escritura 1: autobiografía.
o Ponencia “Memoria histórica: historia personal”
o Estrategia: taller de escritura 2: biografía colectiva.
o Ponencia “Integración de áreas”
o Estrategia: Mediación de conflictos

Taller extracurricular con alumnas:
• Taller de escritura, expresión corporal y teatro


*(PSJ) Centro Educativo Parroquial “Patrocinio de San José”

7. Distribución de responsabilidades
Planificación y coordinación (Autora del proyecto y dirección general )
Implementación de recursos (InWent, autora del proyecto y dirección general)
Ejecución del proyecto (Dirección general, dirección de estudios, profesores y autora del proyecto)
Monitoreo y evaluación (Dirección general, dirección de estudios, profesores y autora del proyecto)


8. Evaluación

• Estadíos
 Inicial : Taller de sensibilización
 de Proceso : Sesiones de clase y Tutoría
 Informe Final
• Estilos
 Autoevaluación
 Coevaluacion
 Heteroevaluacion de los aprendizajes logrados.
 Instrumentos: lista de cotejo, fichas, informe de tutoría

“Recordar necesita futuro, el futuro necesita recordar” - un acercamiento biográfico a la historia reciente. Ilse Schimpf-Herken

Ilse Shimpf-Herken (En la foto junto al equipo del Instituto Paulo Freire de Berlin: La risueña Claudia, el muy querido y paternal Christhian -pensamiento y luz viva de educación liberadora-humanista- y la estimada Inga), por nosotros recordada por su entrega a una visión compartida de mejorar el mundo desde la educación con diálogo y reflexión -fiel apóstol del pensamiento freiriano- nos entrega esta memoria/reflexión acerca del significado de la proyección a partir de la experiencia pasada pero latente, sobre todo en la coyuntura que estamos atravesando, a propósito del primer aniversario de la masacre de Bagua desatada por el gobierno de turno(05 de junio de 2009).
Siempre es bueno deleitarse con sus palabras y comprometerse consecuentemente con su mensaje.

En 1971 estuve en Colombia, en el norte del Valle del Cauca, en Bolivar, compartía momentos muy difíciles con los campesinos y refugiados de esa región. En ese entonces grandes inundaciones por el lado occidental del Cauca hacía la vida casi imposible, eran inundaciones no por la temporada de lluvia, sino porque bombas de agua tiraban a través de enormes tubos día y noche agua de atrás de los diques de la otra orrilla oriental que nos inundaban. Por nuestro lado no habían diques, y la población humilde año trás año ya había acogido refugiados quienes fueron amenazados y persiguidos por grupos armados ilegales. Eran los Paramilitares de aquel tiempo que llegaron en las noches y quemaron las casas y arrasaban uno por uno los pueblos para transformar la tierra en grandes extensiones productivo de combustibles, es decir de siembra de caña de azúcar. Este suelo tan fructífero y de tanta historia dentro de una trayectoria de la agricultura colombiana se transformó en un recurso productivo para el marcado.

En ese compartir en aquel tiempo, los refugiados me hablaron de un pueblo Caracolí que tenía una población de varios centenares de habitantes, que tenía una iglesia y una escuelita...un pueblo que ya en 1971 había dejado de existir, se había quedado bajo las raíces de la caña, se había borrado del mapa humano. En el viento encima de las hojas de la caña ya no se oía la voz del sacerdote y me preguntaba a donde se había ido y a donde había llevado el libro de registo de los nacimientos de su fieles? El silencio también se tragó las voces de los maestros quienes huyeron en las noches. Solamente las familias campesinas del otro lado del río, en sus chozas humildes inundadas, escucharon silenciosamente las historias de los allegados.
De vez en cuando los aviones nos tiraron sacos con comida y en pequeñas lanchas distribuíamos la comida a las familias más afectadas en los pantanos cerca del río.

En las noches llegaron dos, tres veces por semana alfabetizadores y nos juntábamos en una casa sin luz, porque en las reuniones de alfabetización nocturnas no era propicio prender la luz. Las letras de las palabras clave ”agua” y “unidad” se escribía con los dedos en la mesa ... no era necesario papel, porque en esa cultura oral las personas tenían una memoria excelente, además era más seguro no dejar huellas. Lo que importaba era escucharse y crear significados de las palabras, crear las palabras en medio de este silencio, crear comunidad en medio de la violencia, una violencia que había sido apoyada por el Estado, una violencia que desterraba a la población pobre de su única riqueza que es la tierra que trabajaba, una violencia que cortaba los lazos sociales entre las personas y que no dejaba en el mapa el nombre de ‘Caracolí’, un pueblo en qué pensar, en qué soñar. Pero lo que no se pudo borrar es la memoria de Caracolí! Caracolí desde entonces es parte de una esperanza y es lo que a la vez alimenta y despierta la creatividad, son esos dos elementos son los que lo empujan al futuro… entonces recordar necesita futuro. Pero de qué futuro estamos hablando?

El año pasado, casi 40 años después de mi primera llegada, he vuelto al Valle del Cauca para visitar al pueblo Nasa, y el bus me llevaba kilómetros y kilómetros por los terrenos planos del valle, el verde intenso de la caña hasta el horizonte me dolía en los ojos y mi vista se perdía en el desconcierto de lo que veía desde la ventana, presenciaba las facciones del mundo de aquel futuro de hace 40 años, el mundo globalizado en su expresión monocultural más extrema. Los 40 años pasados arrasaron las huellas humanas de estas tierras para entregárselas a la gran empresa global de producción de combustible, y los pueblos desterrados desde allí quedaron clavados en las faldas de los cerros a lo lejos.

Recordar necesita futuro, pero ¿cómo recordar, si el transcurso del tiempo es una continuidad de acontecimientos dolorosos, de humillación y de negación de los hechos? Sobre la Guerra de los años 60 y 70 cuando el destierro fue realidad cotidiana en el Valle del Cauca se relataba al respecto en la prensa, pero una vez que la gente estuvo desterrada, la historia se olvidaba de este pasado. Hoy los estudiantes en Colombia siguen estudiando la historia de la lucha de los casi 200 años de la independencia, se reconoce como valor social-ético el proceso de institucionalización del poder estatal en todo el país, pero de la vida cotidiana de la gente común, de sus resistencias y la valentía humana contra esta violencia casi no se hablaba, ni se habla. Estas voces se perdieron en el viento como decimos en alemán, su parte de la historia humana no se contaba y por consiguiente faltan los recuerdos de las personas y su arte de sobrevivir a pesar de todo, sus testimonios de pensar la vida desde abajo, de querer vivir en paz en su tierra. Esta cotidianidad nunca valió muchos comentarios literarios. Parece que los significados se construyen solamente en relación al modelo de estado y muchas veces no reflejan lo que vive el pueblo, no recogen el dolor, la historia verdadera de la gente.

Algo muy parecido aprendí de mis estudiantes después de la unificación de las dos Alemanias. Era catedrática en ese entonces en una Universidad de Berlín, cuando llegaron los/las primero/as estudiantes de la Alemania Democrática a mis clases. Su país República Democrática de Alemania recientemente había dejado de existir y ellos tenían todo un deseo hacerse participe de algo que en muchos años no habían podido hacer, opinar y sentirse escuchada/os. Hablaron desde su visión de la realidad vivida, desde su interpretación de la filosofía aprendida en el país socialista, pero el hecho que ya no tenían las mismas coordinadas de antes, representadas en la dictadura de los señores grises del Partido Único, hicieron que se sintieran desubicados. Antes fueron siempre opositores del régimen y tenían muchos sueños de una vida en libertad, ahora se les pedía formular positivamente lo que añoraban...y estuvieron perdidos como ya no se encontraron con el marco de un Estado propio, ya no podían delimitar bien su contexto cultural porque el mercado, los productos de consumo, los medios de comunicación venían del otro mundo ideológico que tomaba su país.

En este nuevo contexto del mundo competitivo y de orientación neoliberal no se sintieron en casa, sus palabras ya no tenían el mismo vigor, eran vaciados de contenidos. Muchos estudiantes preferieron entonces silenciarse para no sentirse avergonzados por las expectativas de quienes dominaban el discurso. Su silencio fue una reacción desde la impotencia que no les permitía expresarse. Y nosotros quienes fuimos responsables en estos encuentros de aprendizajes igualmente fuimos hatados en nuestros propios silencios o incertidumbres. ¿Era la desigualdad entre nosotros lo que no permitía el diálogo? ¿O era el silencio entre los sistemas opuestos y la historia anterior no elaborada y hablada entre nosotros?

Desde mi punto de vista había mucha buena voluntad de los dos lados, pero el dolor mismo frente a la impotencia de no poder romper el silencio nos confrontó con el silencio interior de cada un@ y nos dejó con una confusión frente a ello. Fueron los silencios de larga trayectoria, algunas se explicaban con muchas vergüenzas sufridas, con responsabilidades no asumidas, con miradas de no querer ver o de habernos acostumbrado a realidades supuestamente incambiables. Son como ‘lagunas’ o grandes vacíos en mí, en nosotros.

Habitualmente externalizamos los silencios en el desinterés en el otro, en evadir tomar posición o negar la realidad. Al final parece que no tenemos palabras para ello. Es en esta banalidad de la ‘indolencia’ que se muere el sentido y se pierden las palabras. Es como lo describe una anciana que ha vivido a lado de un campo de concentración en Alemania: “Al principio estuvimos asustados ver tantos presos, ver su miseria y tuvimos pena, pero después nos acostumbramos de no mirar hacia allá...y tampoco sabíamos de los campos de exterminio.” Es el desinterés en el más allá que hace que lo cotidiano se transforma en algo común que no merece ser nombrado, que no vale la pena darle un significado o ser parte de una reflexión crítica...y por consiguiente las personas apuestan en la historia oficial y son cómplices en borrar la otra historia del mapa.

Es como la “cultura del silencio” que Paulo Freire describe. Uno está frente al mundo, pero uno no se relaciona, no se siente parte de, uno sabe todo lo que NO es. Al final uno no se compromete por mucha vergüenza sufrida y termina callándose. Lo mismo pasa con la historia oficial, la cual fue escrita en el nombre de otros, desde la mirada de los vencedores, de una élite en el poder, quien tenía mayormente la mirada de los hombres, y por esto faltaban las vidas y visiones de las mujeres. Nadie se daba cuenta, hasta hace unos 20-30 años. Tampoco se trata solamente de recuperar la memoria de los acontecimientos, - hay que sensibilizarse de lo que fue invisibilizado, quienes faltan, sobre qué y sobre quienes nunca escribieron. Las personas que nunca fueron escuchadas perdieron no solamente la motivación de hablar, sino dejaron de opinar o exponerse. Son las secuelas de siglos que dejaron callar a ellos y su supuesto silencio es preventivo para no ser avergonzados de nuevo. ¿Cómo darnos cuenta de la pérdida de la orientación, de la falta de las coordenadas del mapa y cómo reconstituirlas?

Esta historia nos ha marcado a todos, nos ha puesto inseguros porque la discrepancia entre el discurso y la realidad es cada vez más grande. Lo que se llama desarrollo es amenaza a la convivencia familiar, lo que se llama progreso es una exigencia a ser más rápido y eficiente cada vez, lo que se llama calidad en educación es una función de la normalización a todo a costo de la diversidad. La caña de azúcar en el Valle del Cauca no es agricultura, sino agroindustria para la producción de combustible, las plantaciones de eucapliptos no es reforestación de bosques, sino explotación a utranca de la tierra. Esta diferencia entre discurso y realidad nos confunde, nos hace perder la certidumbre en nuestra percepcción y nuestras capacidades de entender el mundo y comprometernos. Por consiguiente: muchos jóvenes optan por adaptarse y aceptar los grandes cambios por dadas, se someten a la corriente principal, a lo que el profesor enseña, lo que la política otorga. Se puede resumir que la migración y la guerra, consecuencia del mercado global neoliberal afectaron el tejido social y los lazos solidarios para ser valientes. La violencia sufrida es un eje central en este mapa y el terror es una ruptura radical con la apariencia del orden sobre el cual el mundo se constituía hasta el 11 de septiembre 2001. El miedo y los traumas nos desarticulan y causan pánico, destruyendo los lazos comunitarios en el presente y el pasado colectivo y la visión del futuro se ve cada vez más gris. Efectivamente: el terrorismo ha dejado tanto horror en las personas que sus secuelas corresponden a la flexibilización de los mercados y la pérdida de valores éticos por consiguiente. El mundo se adapta cada vez más al régimen de la explotación sin vergüenza de la tierra y la naturaleza y el ser humano, frente al espanto de las consecuencias de la corriente principal (“mainstream”) se inhibe y se torna pasivo. La indiferencia y el silencio en su sentido más banal dominan cada vez más.

Frente a este escenario del sin-sentido, que ha llevado hasta la crisis climática y a la crisis financiera, yo ya no busco respuestas que se juegan por el poder como antes, “destruir el sistema que nos destruye” como lo llamabamos en los años 70. Quiero contribuir a que se descubra y se hable la otra historia y quiero entrelazar junto con personas interesadas redes para que se den nuevas perspectivas y alianzas para resignificar los silencios. La justicia que tanto la añoramos no nace del aparato estatal, sino está presente entre personas que se hablan, se miran y exigen a sus gobernadores transparencia, participación y respeto. Desarrollar una mirada biográfica de la historia permite descubrir el potencial humano en las relaciones sociales que supera la soledad y el miedo causado por la violencia. Por esto quiero al final explicar lo que entiendo por un acercamiento biográfico en la pedagogía en otras palabras: ¿Qué hay que hacer que permita resignificar el silencio alrededor de Caracolí?

Die Ver-“Gegenwärtigung” der Vergangenheit und der Zukunft in der Gegenwart

En alemán la palabra “Ver-Gegenwärtigung“ tiene un doble significado: por un lado es el nomen para el tiempo en la actualidad, pero a la vez significa “percibir” o “ tomar conciencia de algo”, entonces es algo activo, dar un significado al pasado desde la perspectiva y la percepción de hoy. En este sentido el pasado nunca está muerto, sino su reflejo da un significado o contextualiza la acutalidad. Entonces el posicionarse activamente frente al pasado permite tener menos miedo del futuro. En el concepto del filósofo alemán Walter Benjamin no hay futuro, sino nace entre todos en el diálogo, en el coro del los ángeles quienes al cantar suben al cielo y desaparecen y dejan a quienes escucharon impregnado con la melodía de una utopía. En este sentido no hay un lugar para el futuro, sino una “Ver-Gegenwärtigung en el presente”.

Entonces el trabajo de la memoria histórica no lo hago para reconstruir los acontecimientos del pasado, sino quiero recuperar con el mundo alrededor de mí el significado que tiene el pasado para el presente. Pero a lo largo de mis investigaciones de la historia reciente me dí cuenta que no tengo solamente una gran responsabilidad de resignificar el pasado desde las visiones del futuro, sino quiero re-escribir la historia dando valor a lo que no fue nombrado, lo que fue invisibilizado, para desde la valentía de las mujeres, de los campesinos desterrados de Caracoli resignificar el sentido de la vida de ellos y sus hijos. Pero en este empeño me di cuenta que no es nada fácil, porque lo enterrado bajo la caña de azúcar está acompañado de un silencio profundo. No solamente ya no existen la iglesia, la escuela, las calles con vecinos, los cantantes y deportistas, amas de casa, sino todo este proceso de destierro del pueblo de Caracoli fue acompañado por un silencio alrededor de esta violencia. Y este silencio va mucho más allá de Caracolí.

Es mi observación que al juntarse estas dos situaciones, el aniquilamiento y el silencio alrededor de estos acontecimientos, que se borró el pueblo del mapa. La destrucción de la parroquia, la quema de las casas por las noches, la amenaza de su gente eran acontecimientos reconocidos públicamente y siguen siendo hechos cotidianos en muchas partes del mundo entero, pero el hecho que se logró establecer un silencio posterior y se borraron sistemáticamente las huellas históricas llevó a esta banalidad. La desconexión de la gente después del destierro permitió que se creara el silencio, que no se hablara entre las personas de sus sentires, del sentido de justicia o aprendizajes para el futuro. Al silenciar las voces de los sobrevivientes en el discurso de la resistencia era una de las condiciones para que la solidaridad y la resistencia en toda la región se perdiera.

Pero a pesar de las amenazas permanentes y las muertes dolorosas habían muchos testimonios de lealtad, de amor y de fe que dieron sus contribuciones a la convivencia en tiempos difíciles. Eran y son ejemplos de esperanza y de alegría, momentos de la vida cotidiana misma los cuales nunca fueron elogiados por los historiadores. Fuimos nosotras mismas en aquel tiempo que teníamos la mirada hacia el líder, y no reconocíamos la valentía de quienes bajo tanta amenaza seguían dándonos grandes ejemplos de amor a la tierra, al prójimo, a la vida. Su toma de posición y de postura frente a la muerte han transformado a las personas y hasta hoy demuestran grandes capacidades frente a los desafíos de la vida, de la fe en el futuro. De sus posturas y historias biográficas se pueden aprender multiples lecciones para el futuro. “El futuro necesita recordar.” Nunca se puede volver atrás en la historia, pero sí podemos darle el valor y con esta revaloración construir una nueva historia donde los desaparecidos estén presentes, como personas en toda su diversidad, en sus carácteres multíples, en toda su ambuigüidad.

Quiero terminar con una corta reflexión sobre el valor ético de una intervención biográfica desde afuera y con esto responder por qué se justifica que estoy haciendo este trabajo entre Alemania y América Latina:
Los campesinos y pueblos indígenas del Valle del Cauca fueron las víctimas de muchos años de transgresiones, por esto su confianza y fe en sí mismos quedaron afectados, sus traumas les hacen sufrir volver a confrontarse con sus experiencias dolorosas. Por esto es el deber de la sociedad mayoritaria de investigar lo qué pasó y por qué pasó para entender la lógica y los fines para el presente. Entonces, no deberían ser ellos, las víctimas, quienes deben exigir la justicia, es más bien el deber de nosotros que no sufrimos tanto, de la generación de los hijos y nietos de preguntar por los significados y aprendizajes de las vivencias de sus padres/madres y abuelo/as. La historia nunca es una, es el intento de reconstrucción desde varias fuentes, los llamados “hechos” históricos, las visiones de las víctimas, de los victimarios y quienes estuvieron observando pasivamente...y a veces es necesario ir lejos para poder ver, para descubrir en sí mismo, lo que a través de la experiencia de la otra persona le fue posible visualizar o darle valor.
Este trabajo de hacer memoria puede ser doloroso como a la vez terapéutico, porque pretende allanar el desmembramiento de las personas para que se entiendan de nuevo como parte de SU historia. Para no distanciarse de la historia, los seres humanos desde siempre han contado historias. Al contar y escuchar las historias se humaniza y se resignifica implícitamente el pasado.
Al reconstruir los acontecimientos se reconcilia el pasado con el presente lo que puede disminuir el miedo y la amenaza de una historia no aclarada.
Al crear símbolos e imágenes se crea identidad lo que puede ser el primer paso para la reconstrucción social de un grupo de personas.

En este sentido el trabajo biográfico puede ser también un camino hacia un futuro más humano, es decir hay que pensar un futuro no solamente como continuidad del pasado, sino de reflexión crítica y reparadora. Frente a las crisis grandes del siglo 21 esto hace falta más que nunca.

Quiero cerrar pidiéndoles reflexionar: ¿Cuál es nuestro/mí Caracolí ahora y qué misión tenemos/tengo frente a ello?

Qué podríamos/podría hacer para que lo de Caracolí no se repita?

¿A qué retos nos compromete Caracolí?




Ilse Schimpf-Herken Berlin, 15 de abril 2010

Proyecto “LA GESTION COMUNICACIONAL Y SU IMPACTO EN LOS PROCESOS DE COMUNICACION, TOMA DE DECISIONES Y TRANSFORMACION DEL CONFLICTO” de Anabel Arias

Anabel María Arias Talavera -al medio de todos, con blusa blanca y detalles negros, a lo dálmata-(1ra. promoción ILT) es una profesora entregada a su vocación, detallista en las actividades que prepara para su labor docente y amena en el trato a las personas; cualidades que le han merecido aprecio en sus compañeros de la primera promoción y de las subsiguientes promociones ILT. Anabel ha sido promotora directa del encuentro de los ex-becarios de la 1ra., 2da. y 3ra. promoción en su natal Moquegua en 2009 y nos ha demostrado su capacidad de gestión con calidad y calidez humana. Gracias a ella pudimos conocer la hospitalidad especial de los moqueguanos, desde sus autoridades regionales, ediles, estudiantes del ISP que dirige, hasta los pobladores de esa sonriente ciudad.
Anabel Arias ha ejecutado un proyecto original en el aspecto de gestión, donde apostó por la comunicación como insumo consustancial de las relaciones en una institución educativa. He aquí su propuesta:

“LA GESTION COMUNICACIONAL Y SU IMPACTO EN LOS PROCESOS DE COMUNICACION, TOMA DE DECISIONES Y TRANSFORMACION DEL CONFLICTO”

CENTRO DE APLICACION : Instituto Superior PedagogicoPúblico “Mercedes C. de Carbonera” Moquegua- PERU:

1.- CONTENIDO DEL PROYECTO.-
La gestión que se imprime en esta casa superior de estudios presenta un modelo basado en el enfoque de Planificacion estrategica pero aún conserva el enfoque normativo porque su estructura orgánica está sujeta a la normatividad vigente del Ministerio de Educacion, sus prácticas organizativas y administrativas se caracterizan en su mayoria por ser semi-cerradas, jerárquicas y centralizadas, basadas en paradigmas con énfasis en el producto y en la cantidad de resultados y en un sistema de evaluación ex-post:Los resultados de los procesos de evaluacion interna y externa experimentados desde el ano 2004 revelaron sus fortalezas y detectaron como una de las principales debilidades el area de Participación y de Comunicación en consecuencia el clima emocional es poco estimulador hacia el eficiente desempeno.
La objetividad de estos resultados orienta el desafio común por superar esta debilidad y ha sensibilizado a toda la Institución, asi en el Plan de Mejoramiento Institucional el consenso general decidió implementar procesos innovadores de comunicación y de participación evidenciándose el deseo de cambio de paradigma en la Gestión, es aqui que el presente proyecto cobra vigencia.
El Modelo de Gestion Comunicacional, responde a este desafio, cuyo paradigma es la comunicación porque en toda gestión, la preocupación por los procesos, implica en particular entender los elementos que conducen a los compromisos de acción enunciados en la perspectiva de la calidad total, asi como considerar la especificidad del proceso educativo al factor humano, siendo la comunicación un acto estrictamente humano. Los compromisos de acción son eventos que ocurren en el lenguaje. Esto supone el rediseño organizacional en función al manejo de destrezas comunicacionales, como procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas( a través del manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas). Es a través del diálogo, de la palabra que se generan procesos de interacción horizontales convocando la participación y compromisos en cada acto de relación interpersonal. En tal sentido este estudio pretende mejorar los procesos de comunicación, de toma de decisiones participativa y de Transformación del conflicto, aspirando al mejoramiento de la gestión Institucional.

2.- OBJETIVOS DE ESTUDIO:
2.1.- OBJETIVO GENERAL :
IMPLEMENTAR EL MODELO DE GESTION COMUNICACIONAL PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE COMUNICACION INTERNA Y EXTERNA; LA TOMA DE DECISIONES PARTICIPATIVA Y DEMOCRATICA Y LA TRANSFORMACION DEL CONFLICTO .
2.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1- Identificar los elementos del actual Modelo de Gestión en el : ISPP”MCC” de Moquegua y contrastarlos con los elementos del Modelo de Gestión Comunicacional.
2.- Disenar una propuesta de competencias que los directivos y los otros actores educativos requieren desarrollar o fortalecer para impulsar y sostener procesos participativos , autónomos e innovadores de gestión.
3.- Implementar talleres de Capacitación y Sensibilización sobre el modelo de gestión comunicacional.
4.- Disenar y Aplicar estrategias innovadoras y contextualizadas de Comunicacion horizontal , de mediación para la transformación del conflicto y la toma de decisiones participativas y democráticas.
5.- Disenar e integrar Competencias referidas a la Gestión comunicacional en el Currículum de formación Docente inicial y en servicio de la Institución, ofreciendo programas de actualización y perfeccionamiento en Gestión Educativa.
6.- Transferir los resultados validados en las instituciones educativas de la región Moquegua , a través de la práctica profesional, y de la formación en servicio.

3.- METODOLOGIA.-
FASE 0 .- ACTIVIDADES PREVIAS DE SOPORTE ESTRUCTURAL .- ( año 2006)
A.-Identificaciión de Alados estrategicos y generación de convenios para dar soporte al proyecto .
B.-Soporte Institucional, incluye: presentación yaprobación del proyecto, integración al proyecto de desarrollo institucional, al Plan Operatio Anual, conformación de comisiones,identificación de personas relvantes en su rol, Elaboración del Plan General del Proyecto.

FASE 1.- SENSIBILIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN: ( año 2007)
Diagnóstico y Caracterización del estado actual de las prácticas de gestión educativa e Identificación de “tensiones” o “nudos críticos” :
En esta linea la estrategia metodológica implica una primera fase en la cual se realizará un periodo de sensibilización e informacion sobre el objetivo del proyecto a efectos de motivar la participación general y a continuación un estudio diagnóstico para describir los elementos que conforman el modelo de gestión educativa actual del Instituto Superior Pedagógico Público “Mercedes Cabello de Carbonera de Moquegua. identificando aquellos aspectos críticos asi como las fortalezas en la gestión, no se pretende llegar a emitir explicación o correlación alguna entre variables, sólo se observarán los fenómenos tal como se dan en su contexto natural para después analizarlos y discutirlos coorporativamente sin la manipulación deliberada de las variables y dimensiones.
FASE 2.- ANALISIS COMPARATIVO: (año 2007)
Comparación del modelo de gestion encontrado con el modelo de Gestión Comunicacional para detectar las puntos de encuentro a fortalecer y las medidas neurálgicas a modificar.
En una segunda fase se realizará un análisis comparativo entre la gestión educativa actual del Instituto y el Modelo de Gestión Comunicacional. Con este análisis se pretende llegar a generalizaciones sobre los elementos a tomarse en cuenta para fortalecerlos como base por su vigencia en el nuevo modelo de gestion o aquellos que deberan ser modificados por la gestión Comunicacional en un contexto de mejoramiento continuo.
FASE 3.- CAPACITACION: (año 2007)
Implementación de un Taller de sensibilización y formación de competencias necesarias para implementar el modelo de Gestión comunicacional.
la tercera fase estara centrada en el desarrollo de un taller de sensibilizacion y Capacitación en Gestión Educativa comunicacional . La estrategia de capacitacion debera ser de carácter participativa y centrada en el análisis de los problemas y desafíos detectados en la información levantada en la primera y segunda fase para disenar y desarrollar las nuevas competencias necesarias en el nuevo modelo de gestión. que requerirán los actores en el desempeño de sus funciones y responsabilidades,
FASE 4.- APLICACION DE ESTRATEGIAS: (año 2007)
Implementación del programa experimental de estrategias para mejorar los procesos de comunicación, la transformación del conflicto y la toma de decisiones.
La cuarta fase estara orientada a disenar y aplicar estrategias para mejorar los procesos de comunicación, en la toma de decisiones, en la Transformación del conflicto, en base a un trabajo participativo, autónomo e innovador. Esas estrategias estan predisenadas como una propuesta que serán validada en equipo antes de su aplicacion .
FASE 5.- INNOVACION DEL CURRICULUM : (año 2008)
Elaboración de una matriz de competencias “clave” en gestión educativa comunicacional para insertarlas en el plan de formación docente de la Institución.
La quinta fase implica un esfuerzo técnico-pedagógico por disenar coorporativamente nuevas competencias claves sobre gestión educativa comunicacional para insertarlas al plan de estudios de la formación docente inicial y en servicio en un contexto de mejoramiento contínuo.
FASE 6.- TRANSFERENCIA MULTIPLICADORA DE LA EXPERIENCIA : ( año 2009)
Transferencia e Implementación progresiva de la experiencia en las Instituciones educativas de la región Moquegua.
La sexta fase, pretende luego de la validación de la experiencia difundir los resultados y transferirlos de manera escalonada primero a instituciones educativas pilotos de la Educación básica que esten dispuestos a vivenciar la experiencia y posteriormente a las Instituciones educativas que requieran mejorar sus procesos de Gestión en convenio con la Dirección Regional de Educación de Moquegua, a efectos de transferir la experiencia, para ello la Institución sensibilizará, capacitará y ejecutará acciones de monitoreo del proceso que por su propia naturaleza deberá ser construída desde sus propios contextos en base a una metodología participativa de toda su comunidad educativa. Así se implementarán redes de Comunidades educativas que aprenden unos de otros.
FASE TRANSVERSAL .- EVALUACION PERMANENTE: ( años 2006-2007-2008-2009)
Cada fase contará con un proceso de evaluación permanente que permitira retroalimentar la información de lo ejecutado y redisenar si fuera necesario aquellos aspectos que por la evolución misma de la Institución en sus aspectos internos y externos, requerirán de una reestructuración para garantizar el logro de los objetivos propuestos, para ello debrán disenarse instrumentos que documenten la validación misma de la experiencia.

"Encuentro de zorros" de Edgar Luis Martinez H. (1ra. promoción ILT). Desde Andahuaylas - Apurímac - Perú

El proyecto de nuestro apreciado compañero, poseedor de un habla Quechua precioso -y escritor de libros al respecto de este idioma-, ha dado mucho que hablar en los diferentes eventos donde se ha expuesto; sobre todo en el Encuentro Regional @lumni llevado a cabo en setiembre de 2008 en Montevideo - Uruguay. Emulando pertinentemente el título de la inmortal novela "El zorro de arriba, el zorro de abajo" del maestro peruano José María Arguedas, Edgar intenta unir los dos mundos cercanos y lejanos a la vez de quienes encuentran diferencias donde no las hay.
Una interesante propuesta para el autoencuentro personal y social.

(En la foto Edgar es el del centro, camisa celeste)



I. NOMBRE DEL PROYECTO

“Encuentro de Zorros:
Re-conociendo nuestra identidad”

Programa Educativo Intercultural para desarrollar Actitudes Interculturales en el ISPP “José María Arguedas”
de Andahuaylas

II. NOMBRE DEL RESPONSABLE

Edgar Luis Martínez Huamán

III. LUGAR DE REALIZACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto se realizará en el Instituto Superior Pedagógico Público “José María Arguedas” de Andahuaylas, en la Región de Apurímac, Perú.

La provincia de Andahuaylas está ubicada en la zona centro sur del Perú, en la Región de Apurímac. Históricamente la etnia Chanka se desarrolló en Andahuaylas. Los chankas fueron contemporáneos a la cultura inca, con quienes sostuvieron una encarnizada guerra que determinó la hegemonía y expansión de los incas en la región andina.
En el aspecto social, Andahuaylas está constituida en su mayoría por población campesina o rural, existiendo la clase media conformada por trabajadores del sector público, comerciantes y obreros en menor escala. En el aspecto cultural, todavía existen prácticas del folklore, tradiciones, costumbres y prácticas ancestrales. En el aspecto lingüístico un gran porcentaje de la población habla la lengua quechua, constituyendo la lengua materna en la mayoría de los casos. La tasa de analfabetismo es de 39%, el nivel de pobreza alcanza a un 67% de la población, la desnutrición es de 36% (Lima: 6%).

IV. JUSTIFICACIÓN EL PROYECTO

“Encuentro de zorros” es el título del Proyecto de transferencia. La alusión al encuentro de zorros proviene del mito recopilado a fines del siglo XVI por el fraile Francisco de Ávila (“Dioses y hombres de Huarochiri”), y que José María Arguedas también presenta en su obra “El zorro de arriba y el zorro de abajo”. Estos «zorros» son dioses nativos que representan el mundo de lo alto y el mundo de lo bajo, principios a la vez de la geografía humana (costa y sierra andinas) y de la estructura mítica (complementariedad del saber común como principio del ser plural) y que también simbolizan el encuentro de culturas: la cultura occidental española y la cultura nativa, convertida en cultura dominada por los procesos socio históricos ocurridos en el Perú.
El postulado que planteo es el siguiente: llevamos dentro de nosotros la presencia del zorro, del zorro de arriba y del zorro de abajo. Los procesos históricos y culturales vividos desde la conquista y dominación española crearon dentro de nuestro ser la presencia de los dos zorros. Está metido en nuestra sangre, en nuestro pensamiento y en nuestro actuar. Los zorros representan la cultura occidental y la cultura andina y que muchas veces, no reconocemos claramente ese proceso de mestizaje del cual procedemos. Es una lucha diaria la que entablan los zorros, sin poder detenerse. Todavía no existe el encuentro, la aceptación, el reconocimiento y la valoración de la cultura de la cual somos portadores. Por consiguiente, es necesario realizar un re-conocimiento de la identidad cultural de la cual somos portadores.
Es urgente considerar el tema de la identidad desde el plano de una revalorización de nuestra mitad indígena y una reconciliación interna con nuestro ancestro. Desde esta perspectiva, la matriz indígena se vuelve integradora de nuestra identidad nacional, y lo europeo u occidental lejos de plantear un conflicto a esta matriz identitaria, cumple entonces una función enriquecedora. El mestizaje se vuelve así una verdadera interacción de dos culturas, y no la represión de una en beneficio de la otra, como ocurre hasta ahora.
Seguimos considerando lo indígena y sus valores como algo externo a nosotros. Sigue siendo obstáculo el abismo histórico entre la sociedad mestiza y el mundo indígena. Este sesgo profundo, ha estado siempre acompañado de una desvalorización sistemática de la cultura indígena por parte de la sociedad mestiza. Más aún, a pesar de existir pocas diferencias étnicas entre los mestizos e indígenas, estos últimos han sido, y siguen siendo víctimas de los primeros por una serie de actitudes racistas, y de prejuicios heredados de la época colonial.
El desafío de la Formación Docente Inicial, es trabajar realizando una introspección social que nos permita reconocer y valorar, en cada uno de nosotros, esa raigambre ancestral porque:
• Existe un problema de identidad en la población peruana en general, y andina en particular, por el choque brutal entre dos civilizaciones y la imposición de una cultura sobre la otra.
• El mestizo es la víctima principal de la aculturación colonial porque todavía no se ha superado la vergüenza de la sangre conquistada que corre por sus venas.
• El mestizo busca en vano identificarse con la cultura dominante, consecuentemente, ha provocado un sometimiento servil a la cultura blanca y un desprecio irracional hacia sus hermanos indígenas.
• El conflicto ha sido acentuado por un sistema educativo funcional a la alienación colonial, y a los intereses económicos dominantes. La escuela responde aún a la visión eurocentrista del mundo.
• En la formación docente inicial no se reflexiona sobre este tema, no está considerado en la currícula de formación docente, y en los institutos superior pedagógicos no existe una educación orientada a desarrollar las competencias interculturales en los futuros maestros.

Todos estos planteamientos conllevan a la necesidad de trabajar la identidad y la interculturalidad con los jóvenes quienes son los más propensos a asumir modelos, a idealizar referentes culturales ajenos a su contexto y realidad, y a sumergirse en el consumismo de las modas vanales y efímeras. El cine, la música, la televisión, y el Internet transmiten los referentes de la cultura global, una cultura que no otorga respuestas a sus verdaderas necesidades de realización personal. Por el contrario, los modelos que se erigen como referentes a menudo son fuente de conflicto con su realidad local. Los jóvenes integran valores foráneos que nada tienen que ver con el medio en el cual se deben desenvolver.


V. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El Instituto Superior Pedagógico Público “José María Arguedas” de Andahuaylas es una institución creada en 1984 y que a partir de la fecha viene contribuyendo a la formación de profesionales en educación en los diferentes niveles educativos. Es una de las pocas instituciones a nivel nacional que otorga el título de Profesor de Educación Primaria con mención en Educación Bilingüe Intercultural. Desde su creación viene formando docentes en las diferentes especialidades y niveles. En 1997 se incorpora en la segunda fase de la Modernización de la Formación Docente, con el Plan de fortalecimiento de 22 ISP; además, ha participado del proyecto de Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural (PROFODEBI), en el año 2002.
En la especialidad de Educación Primaria con mención en Educación Bilingüe Intercultural, el enfoque y orientación de la educación bilingüe intercultural se constituye como parte de la formación docente inicial sólo en el nivel de Educación Primaria pero no existe el mismo enfoque ni tratamiento curricular y metodológico en las demás especialidades A pesar de ello, la interculturalidad aún no está siendo abordada desde el plano sociocultural y pedagógico con mucha profundidad. Para muchos docentes y estudiantes, la interculturalidad está relacionada sólo con la lengua quechua y las manifestaciones folklóricas. Falta definir estrategias y mecanismos de conceptualización y operacionalización de la interculturalidad educativa no sólo en el plano teórico, sino diseñar propuestas metodológicas, estrategias didácticas y materiales educativos específicos.
Existe poco avance en la conciencia de los docentes y estudiantes acerca de la importancia de la interculturalidad; además constituye todavía más una teoría, sólo un discurso teórico que una práctica. Hay poca reflexión crítica sobre los principales conceptos: relaciones de poder desiguales, identidades diversas, actitudes discriminatorias, prejuicios, estereotipos, conflictos, etc. Se observa que los jóvenes no asumen su identidad cultural, existe aculturación, negación del origen social, de la cultura y de la lengua materna, principalmente quechua. Muchas veces se asume actitudes de indiferencia, perdida de identidad, discriminación y actuación con prejuicios.
El finalidad de la ejecución del proyecto de transferencia será el desarrollo de actitudes interculturales en la Formación Docente Inicial, que se puede lograr a través de diversas estrategias y actividades con enfoque intercultural, porque la competencia intercultural es una de las competencias transversales necesarias para que los profesionales de la educación puedan vivir y desempeñarse mejor en las instituciones educativas de hoy y del mañana. No es tarea fácil conseguir que los alumnos adquieran toda una serie de aptitudes y de actitudes que les capaciten para funcionar y desenvolverse adecuadamente en nuestra sociedad multicultural y multilingüe.

VI. OBJETIVO DEL PROYECTO

a) Objetivos Generales:
• Promover el desarrollo de actitudes interculturales en los estudiantes de Formación Docente Inicial a través de un Programa Educativo Intercultural en el ISPP “José María Arguedas” de Andahuaylas
• Elaborar y validar un Programa Educativo Intercultural para el desarrollo de actitudes interculturales en la Formación Docente Inicial

b) Objetivos Específicos:
• Adaptar y validar un instrumento para medir la actitud intercultural en los estudiantes de Formación Docente Inicial
• Fortalecer y consolidar la identidad cultural en los estudiantes de Formación Docente Inicial.
• Valorar positivamente la diversidad cultural desde la propia identidad en el ámbito de la educación superior
• Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de profesores interculturales.
• Identificar y delimitar el papel de los futuros formadores para fomentar un clima intercultural en el centro.

VII. RESULTADOS ESPERADOS

Los resultados que se pretende alcanzar con la ejecución del proyecto son:
• Institución que trabaja la interculturalidad
• Docentes que promuevan actitudes interculturales
• Formación de maestros interculturales
• Alumnos que sean capaces de reconocer su identidad personal, social y cultural
• Propuesta de contenidos y estrategias para desarrollar actitudes interculturales en los ISPP del Perú.
• Elaboración de un material escrito con estrategias, lecturas y ejercicios interculturales

VIII. CONTENIDO DEL PROYECTO

La idea del proyecto es lograr que los futuros maestros desarrollen un trabajo profundo de introspección cultural y adquieran herramientas para desarrollar su identidad y autoestima sobre la base de elementos y valores culturales más sólidos. Con estas herramientas ellos se convierten a la vez en agentes activos de multiplicación de propuestas y actitudes interculturales.

Para lograrlo, el proyecto de Transferencia abordará los siguientes temas:
• Módulo 1 : Cultura: conceptos básicos
• Módulo 2 : Identidad cultural
• Módulo 3 : Actitud cultural
• Módulo 4 : Diversidad cultural
• Módulo 5 : Mediación cultural

IX. ENFOQUE METODOLÓGICO
En cuanto a los métodos y estrategias didácticas, se seleccionarán las más adecuadas, acordes con el contenido temático. No obstante, se dará prioridad a aquellos métodos o técnicas didácticas de involucramiento del participante, tales como talleres, casos, asimiladores culturales, grupos de discusión, juegos de roles, simulaciones, etc., en suma, métodos y técnicas didácticas con alto componente experiencial en el aula, tanto individuales como grupales, porque las prácticas de enseñanza y aprendizaje que pueden resultar más prometedoras y efectivas son las cooperativas y el trabajo en grupo, el aprendizaje experiencial y el enfoque socioafectivo como instrospección personal, en el que se combina la transmisión de una información con la vivencia personal, que anida actitudes, valores y sentimientos. Persigue “meterse en la piel” de la otra persona, generándose así una relación empática que propicie la comprensión. Se trabaja a través de la experiencia, de la vivencia, del aprendizaje personal.
Cada módulo temático podría tener la siguiente estructura:
• Ejercicios de autoevaluación y/o discusión de apertura sobre el tema. En el primer caso, sería de forma individual y en el segundo en sesión plenaria (grupo completo), o bien, en pequeños grupos y después en plenario. Estos ejercicios permitirían al alumnado descubrir lo que ya saben sobre el tema o las actitudes que tienen hacia el mismo, teniendo un punto de partida para continuar adquiriendo conocimientos, o bien, modificando alguna actitud.
• Estudios de caso o asimiladores culturales (mini casos con incidentes críticos sobre situaciones interculturales), que se resuelven en forma grupal. Estos permiten a los participantes empatizar con las personas que están enfrentando diversas dificultades en los entornos multiculturales y les permiten descubrir nuevas interpretaciones a las situaciones que se originen en los encuentros interculturales, lo cual les hace ir ganando en “complejidad cognitiva”.
• Presentación de conceptos clave de los temas del módulo, lo cual provee de conceptos y marcos de referencia que les pueden ayudar a desarrollar el conocimiento adquirido de manera experiencial. Puede ser presentado a través de presentaciones en transparencias, powerpoint o en lecturas breves para el alumnado.
• Ejercicios experienciales, que pueden incluir ejercicios grupales, role-plays, simulaciones, discusiones grupales, etc., en los cuales trabajar de forma más directa con actitudes y habilidades del alumnado.
• Sesión plenaria o de puesta en común, que ayuda a compartir los resultados o reflexiones de los trabajos realizados en forma individual o en grupos pequeños y que puede ser muy enriquecedora para todos los participantes por los comentarios expresados por los integrantes.
• Ejercicios de prospectiva individual, con los cuales se pretende realizar una síntesis personal de lo aprendido en el módulo, así como reflexiones sobre futuros usos de dicho aprendizaje.
• Ejercicios fuera del aula (tarea). Pueden ser individuales o grupales y se pretende realizar aplicaciones de lo que se va revisando en los módulos, de preferencia en entornos en los que los participantes se desenvuelven regularmente. Se les pide realizar informes de dicho trabajo al final del periodo, o bien, efectuar alguna presentación ante el grupo como síntesis de su experiencia. Ejm.: redacción de autobiografías

Los Modelos Metodológicos utilizados serán
• Talleres
• Seminario - taller
• Teatro foro y actividades del “teatro del oprimido”
• Dinámicas
• Charlas
• Técnicas de trabajo grupal


X. PREVISIÓN DE RECURSOS

a) Recursos Humanos
 Estudiantes de la especialidad de Educación Primaria IV (A y B)
 Estudiantes de la especialidad de Educación Inicial III
 Docente investigador
 Directivos y Docentes de la Institución
 Especialistas de Educación de la UGEL – Andahuaylas
b) Recursos Materiales
• Materiales de escritorio
• Fotocopias
• Filmación
• Fotografías
• Uso de Multimedios


XI. Financiamiento

La ejecución del Proyecto de Transferencia contará con el apoyo financiero de INWENT.
El ISPP se compromete con facilitar los ambientes, instalaciones y equipos requeridos para el desarrollo del proyecto.

XII. Evaluación

La evaluación en un planteamiento intercultural ha de tener, entre otras, las siguientes características:
• Formativa, de manera que permita revisiones constructivas durante el proceso de trabajo, en los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje para todas las partes que intervienen en el proceso, no sólo dirigida hacia el alumnado.
• Flexible y adaptada a la situación de partida, teniendo en cuenta las características del alumnado y de su entorno familiar y escolar (estilo de aprendizaje, edad, origen socioeconómico, lugar de procedencia, dominio del idioma, etc.)
• Cualitativa y no sólo cuantitativa (especialmente en momentos de incorporación, los contenidos actitudinales y procedimentales cobran especial relevancia).

Se evaluará a través de:
• Observación directa
• Lista de cotejo en talleres de autoconocimiento
• Encuestas a grupo control de alumnos sobre actividades realizadas
• Tabulación de datos de encuesta aplicada del proyecto.

Desde Copán - Honduras: Un proyecto educativo laboral.

En la segunda promoción Pro-Calidad conocimos a un amigable y siempre optimista compañero hondureño. Él nos ha arrancado no pocas sonrisas y momentos de diversión y alegría sin dejar al costado su interés profesional por insertar a los jóvenes hondureños en el campo laboral a partir de sus rendimientos en el bachillerato. Compartimos su proyecto que puede ser emulado en nuestra realidad y seguimos peticionando el comentario y disposición de los compañeros de Perú para difundir por este humilde medio sus respectivos proyectos.
Muchos saludos maestro Inmmar.
PROYECTO
PROPUESTA TÉCNICA Y ECONÓMICA

PROYECTO DE DESARROLLO DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN, SUPERVISION Y CERTIFICACION DE ESTUDIANTES DE ULTIMO AÑO EN CARRERAS DE BACHILLERATO Y DE TRABAJADORES DEL
SECTOR TURISTICO DE COPÁN

Institución o persona que lo presenta:

Nombre: ADELSAR, representado por Inmar Díaz.
Dirección: Santa Rosa de Copan
Teléfonos. (504)652-3784, (504) 651-4253, FAX: (504)662-0103
Email: inmard@adelsar.hn

Introducción
La Agencia para el desarrollo Sostenible de Santa Rosa de Copán (ADELSAR). Presenta el proyecto de “DESARROLLO DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN, SUPERVISION Y CERTIFICACION DE ESTUDIANTES DE ÚLTIMO AÑO DE LAS CARRERAS DE BACHILLERATO U OTRAS INTERESADAS PARA LA INSERCIÓN EN EL MERCADO LABORAL DEL SECTOR TURÍSTICO”,el presente proyecto pretende brindar alternativas de solución mediante la capacitación a los jóvenes del departamento de Copán que les permitan insertarse en forma adecuada al mercado de trabajo, de este modo se brinda oportunidades de desarrollo personal y profesional aliviando la realidad de desigualdad socio-económica razón por la cual muchos de los jóvenes estaban obligados a dejar de estudiar en la universidad o continuar otros estudios de especialización.

Las metas propuestas a través de la capacitación en un período de 2 a 3 meses incluye la selección, capacitación técnica, seguimiento, supervisión, control de calidad, certificación de los egresados y administración de los recursos, al término de los cuales los jóvenes estarán preparados para desempeñarse en diferentes opciones laborales mediante las cuales podrán recibir una remuneración y de este modo podrán autofinanciar los costos para sus estudios universitarios.

PROBLEMA
La realidad socio económica es un factor determinante en el desarrollo profesional de los jóvenes del departamento de Copán
Apoyar a los estudiantes de ultimo año en las carreras de Bachillerato y otras carreras interesadas, como también a empleados y personas independientes que conforman la fuerza laboral del departamento de Copan, la primera capacitación en diferentes áreas ofrecidas y del interés de los estudiantes que están a pocos meses de su graduación quienes luego saldrán en busca de una plaza de trabajo y con sueños de querer continuar con sus estudios universitarios, y que a través de estas capacitaciones podrán con mas seguridad e alcanzar sus respectivas metas propuestas y la segunda mediante la capacitación de la fuerza laboral del sector turístico de Copan en áreas de contacto con el público y gestión administrativa


Objetivo General del Proyecto
- Preparar y capacitar a los estudiantes de último año en las carreras de Bachillerato y otras carreras interesadas, como empleados y personas independientes que conforman la fuerza laboral del departamento de Copán, y así puedan continuar sus estudios universitarios.


Objetivos Específicos
- Desarrollar 1 curso de capacitación a 20 beneficiarios fortaleciendo el desempeño de los puestos de Meseros (room service y banquetes) conforme a los estándares de la industria.

- Desarrollar 1 curso de capacitación a 20 beneficiarios fortaleciendo el desempeño de los puestos de Jefatura y auxiliar de Costos.
- Desarrollar 1 curso de capacitación a 20 beneficiarios fortaleciendo el desempeño del puesto de recepcionista.
- y desarrollar cursos simultáneos para poder cubrir la demanda.

La Consultoría se ejecutará a través de los siguientes componentes:

1. Administración y Coordinación.
2. Desarrollo de la Capacitación
3. Certificación.
4. Asistencia, Monitoreo y Seguimiento.


1. Administración y Coordinación.
ADELSAR será la responsable directa del proyecto y dará seguimiento, supervisión, como el control de calidad , certificación de los egresados y la administración de los recursos.
Para el desarrollo de la certificación se contratarán los servicios de una institución aprobada a nivel centroamericana llamada CADERH.

ADELSAR elaborará el perfil de entrada y salida de los Estudiantes o beneficiarios en cada una de las áreas y lo socializará con las instituciones educativas escogidas para llevar a cabo este proyecto piloto como también la Cámara de Comercio del departamento de Copan, la unidad turística de la Municipalidad y otras instituciones. Estos perfiles se elaborarán tomando en cuenta los estándares elaborados por ADELSAR.

Una vez consensuados los perfiles ADELSAR procederá a la actualización y/o desarrollo de todo material didáctico a ser utilizados.


2. Desarrollo de la Capacitación.
El desarrollo de la capacitación estará a cargo de ADELSAR, y monitoreado y supervisado por la institución certificadora (CADERH). Para el desarrollo de la capacitación, ADELZAR comenzará con la escogencia de los beneficiarios basado en el perfil especificado en conjunto con las empresas en donde muchos de los beneficiarios no empleados trabajaran, igualmente se hará con los trabajadores activos que la empresa necesita promover o elevar su perfil profesional.

Una vez seleccionados los beneficiarios, se procederá a la matrícula y se firmará con cada uno de ellos un convenio de capacitación para minimizar la deserción. ADELSAR comenzará con charlas de inducción y orientación sobre todo el proceso de capacitación en general, la metodología de enseñanza, las normas del curso y la forma en que serán evaluados.

Se trabajará simultáneamente con los tres cursos, y se capacitará en jornadas de lunes a sábado, y teniendo como fechas tentativas los primeros días del mes de diciembre para así aprovechar la temporada de vacaciones de los estudiantes con la pausa de las festividades de fin de año para luego reanudar la capacitación en Enero 2008 y finalizarla en la segunda semana del mes de Febrero del 2008. Luego de un margen de dos semanas se reanudara con la segunda jornada de capacitación.

ADELSAR desarrollará la capacitación con la metodología de Instrucción Basada en Competencia, que consiste en el empleo de módulos de aprendizaje y que conducen al estudiante, paso a paso, hasta el dominio de una competencia u ocupación. Siempre supervisado por la institución certificadora.

Cada módulo de la serie está diseñado para ayudar a lograr el dominio de una tarea particular, considerada importante en la ocupación que eligió. El estudiante pasa de un módulo a otro hasta que demuestra su dominio en 90% de la prueba escrita y 100% de la prueba práctica.

Para minimizar la deserción, el ADELSAR desarrollará actividades extracurriculares, tales como encuentros deportivos y celebraciones, desayunos empresariales, charlas de motivación etc.

La capacitación de Mesero de room service y Banquetes se llevará a cabo 4 horas diarias, 5 días a la semana y 5 horas los sábados por 5 semanas para hacer un total de 125 horas.

La capacitación de Recepcionista se llevará a cabo 4 horas diarias, 5 días a la semana y 5 horas los sábados por 3.83 semanas para hacer un total de 90 horas.

La capacitación de Jefatura y Auxiliar de Costos se llevará a cabo 4 horas diarias, 5 días a la semana y 8 horas los sábados por 5 semanas para hacer un total de 140 horas.

ADELSAR asegurará que se lleve un control y registro de actividades relacionadas con la capacitación según los formatos que se diseñarán en el componente de Asistencia, Monitoreo y Seguimiento.

3. Certificación.
La institución a cargo de las certificaciones contratada para tal efecto será CADERH, esta institución inició actividades el 14 de agosto de 1984. Según CADERH para asegurar la calidad de la capacitación recibida certificará las competencias de los egresados mediante pruebas de certificación diseñadas y aplicadas por expertos, y dará opciones laborales a los beneficiarios.
Se aplicarán las pruebas de certificación al 100% de los beneficiarios egresados, la meta es que se certifique el 75%.

El proceso de certificación implica la aplicación de una prueba teórica, en donde se exige un rendimiento mínimo de 90% y una prueba práctica en donde se exige un rendimiento de 100%, alcanzados éstos estándares de extiende un certificado de competencia. Las pruebas de certificación son elaboradas y aplicadas por CADERH. Se aplica la certificación y los beneficiarios que aprueban en el primer intento, CADERH otorga un certificado. En el caso de no aprobar se determina que competencias requiere reforzar para que luego ADELSAR prepare una retroalimentación y se concertará un segundo intento.

4. Asistencia, Monitoreo y Seguimiento.
Especialistas de CADERH asesorarán ADELSAR 2 veces al mes, durante 6 meses y el cual es el periodo que INWENT sugiere para completar con lo pactado, todo esto con el fin de mantener la calidad de la enseñanza, seguir la instrucción basada en competencias, prever los potenciales problemas y oportunidades que puedan inferir en el desarrollo de los cursos.

La asistencia, monitoreo y seguimiento consiste en:
1. Asegurar que se lleve la correcta administración de los documentos de capacitación
2. Asesorar en los métodos y técnicas de enseñanza.
3. Registrar las actividades extracurriculares que deben desarrollar los centros en relación a la formación de microempresas, formación de valores, relación centro - empresas de la zona, etc.
4. Asesorar que los métodos y técnicas de evaluación sean transparentes y objetivos según lo establecido en los módulos de enseñanza de la institución certificadora (CADERH).

5. Entrega de Informes
ADELSAR presentará un informe intermedio y un informe final en la primera semana del mes en que se da por terminados los cursos a la organización u organizaciones patrocinadoras del proyecto. El informe debe contener el avance hacia las metas, resumen de actividades realizadas, porcentaje de ejecución y descripción de dichas actividades, y un informe financiero de ejecución.

La meta desde que comienzan las capacitaciones hasta el final de los 6 meses es que finalicen unos 110 beneficiarios. Los pagos por contratación de capacitadores se harán bajo las normas y procedimientos establecidos en el reglamento que regula ADELSAR y el de la institución certificadora (CADERH).


Resultados Esperados
• 60 beneficiarios comienzan la capacitación en los primeros 3 meses
• Al menos 54 beneficiarios finalizan la capacitación técnica de los primeros 3 meses (90% de retención)
• 41 beneficiarios se certifican (75% de los egresados)
• Este calculo se basa en el periodo de 3 meses pero contando que se capacitara por 6 meses para cumplir con la vigencia de los 6 meses en que el proyecto tiene que ejecutarse exigido por INWENT.

21 de febrero: DÍA INTERNACIONAL DE LA LENGUA MATERNA

Para recordar, reflexionar y proponerse alginas tareas al respecto:
El Día Internacional de la Lengua Materna, fue proclamado por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1999. Anualmente, desde febrero de 2000, esta fecha es observada con el objetivo de promover el multilingüismo y la diversidad cultural.
Las lenguas son el instrumento de mayor alcance para la preservación y el desarrollo de nuestro patrimonio cultural tangible e intangible. Toda iniciativa para promover la difusión de las lenguas maternas servirá no sólo para incentivar la diversidad lingüística y la educación multilingüe, sino también para crear mayor conciencia sobre las tradiciones lingüísticas y culturales del mundo e inspirar a la solidaridad basada en el entendimiento, la tolerancia y el diálogo.

Interesante proyecto de Marianela Lazo Valdivia (2da. promoción)

El presente es un interesante proyecto de la compañera Marianela Lazo V. de la blanca ciudad al lado del volcán. Trata acerca de la lectura en su relación con el aprendizaje social.
Muchos saludos y felicitaciones.

PROYECTO

MÁS ALLÁ DE UNA LECTURA COMPRENSIVA


LA LECTURA COMO UN CAMINO ALTERNATIVO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIALES.


1.- DESCRIPCION DE LA INSTITUCION

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje en Educación Inicial, aprobados con Resolución Ministerial Nº 820-89-ED, constituyen organizaciones funcionales que dependen de la Unidad de Servicios Educativos, de las Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, para atender acciones educativas a nivel de base tanto en los Centros y Programas Educativos y de Promoción Comunal, en el nivel de Educación Inicial y Primaria. Su sigla es CRA-EIP.
Los CRA-EIP constituyen formas organizativas establecidas por Resolución Directoral de la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, responsables de brindar apoyo a las acciones educativas del nivel de Educación Inicial y Primaria, en concordancia con las características de su realidad.

Son objetivos del CRA-EIP

- Promover el desarrollo de la Educación Inicial y Primaria en su ámbito de influencia con la participación de los diferentes agentes de la comunidad, de conformidad con los lineamientos establecidos por la Unidad de Servicios Educativos, Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución.

- Promover la práctica de valores culturales propios de la comunidad integrando a ellas el carácter Nacional, Regional y Sub-regional.

- Ofrecer a los usuarios la información actualizada relativa a sus intereses, en relación con el desarrollo del niño y el mejoramiento de la calidad de vida de la familia y la comunidad.

- Promover el auto e Inter. Aprendizaje en el contexto de una educación permanente.

- Capacitar a los docentes en el diseño y la elaboración de material educativo, de acuerdo a la realidad.

- Fomentar la innovación pedagógica y la creatividad docente, contribuyendo a materializar la diversificación curricular.

- Apoyar las acciones de capacitación permanente programadas por el Sector, utilizando las áreas del Centro de Recursos para el Aprendizaje.



Son funciones básicas del CRA-EIP

Organizar, coordinar, dirigir, asesorar y evaluar las acciones de apoyo técnico-pedagógico a los docentes.

Promover y ejecutar acciones de capacitación docente.

Ejecutar en coordinación con los Centro, Programas, Instituciones Públicas y Privadas, Organizaciones de Bases y Padres de Familia de la Comunidad, acciones de:

• Promoción Comunal, Producción Bibliográfica, Bibliotecas Escolares, Investigación Educativa, Elaboración de Materiales Educativos, Innovación Pedagógica y otras acciones en el marco de la educación permanente de acuerdo a las necesidades de su realidad.

• Desarrollar en coordinación con la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, eventos de materia de tecnología educativa acorde a las características de se realidad.

• Desarrollar acciones para la generación de recursos propios.

• Promover y coordinar el desarrollo de acciones en educación no formal.

• Proponer la suscripción de acuerdos y convenios con entidades sociales y culturales con fines educativos de acuerdo a las normas vigentes.


2.- DETERMINACION DEL PROBLEMA:

Según Tedesco (1996) “existe un consenso cada vez más extendido según el cuál la escuela no está cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano para una sociedad que se transforma profunda y rápidamente, pero, al mismo tiempo, existe una significativa falta de consenso acerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y cuál el alcance de su difusión”.


Identificar el problema que se pretende analizar en el presente proyecto de transferencia implica considerar dos aspectos muy importantes en el campo educativo, que ciertamente pueden hacer referencia a uno de los grandes problemas al que se atribuye el fracaso escolar en el sistema educativo peruano, en un lado estan el desarrollo de competencias comunicativas y alli especialmente considerar la importancia de la interrelación de las capacidades comunicativas básicas como escuchar, hablar , leer y escribir, pues mediante el desarrollo de estas capacidades se evidencia la capacidad de asimilación de nuevos aprendizajes enimentente cognitivos es a través de la lectura que se pueden incorporan diversidad de conocimientos a demás de asegurar un desenvolvimiento social pues toda las sociedades hoy se organizan mediante códigos de comunicación escrita, y la decoficación e interpretación de estos mensajes depende su inserción y desarrollo en la sociedad, por ello las capacidades de interpretación, análisis, comparación, deducción y utilización de información para la toma de decisiones cada vez es de mayor importancia conforme desarrolla una sociedad.

Asi lo demuestran los resultados de la evaluación PISA donde alrededor del 80% de los estudiantes peruanos se desempeña por debajo del Nivel 3; es decir, la gran mayoría de estudiantes peruanos de 15 años se encuentra ubicada en los niveles de dominio más bajos establecidos por PISA. Peor aun, un 54% de los estudiantes peruanos no alcanza a realizar siquiera las tareas de lectura más sencillas requeridas para ubicarse en el Nivel 1 de acuerdo a los estándares establecidos por PISA. Estos estudiantes muestran serios problemas para utilizar la lectura como una herramienta eficaz para ampliar sus conocimientos y destrezas.
Por otro lado la formación para las competencias constituye una fuerte corriente dentro de los discursos educativos. No obstante, la institución educativa ha centrado su interés en la formación de competencias cognoscitivas, olvidando que ella es un espacio de socialización privilegiado para el desarrollo de las competencias sociales. La formación para el respeto y la tolerancia, entre otras competencias sociales, potencia los elementos de cultura democrática que debe favorecer la institución escolar como un aporte para la formación de las nuevas generaciones.
No hay coherencia entre las intenciones centrales del Diseño Curricular de Educación Básica, pues este DCN está sustentado en responder a los retos del presente, ya que la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo, en un marco de formación permanente. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural. La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, así como la participación, la ética, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pública. La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educación que esté en función de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Perú.
El desarrollo de la práctica pedagógica demuestra que los aspectos anteriormente señalados, no son considerados o no son reconocidos como importantes para el desarrollo de la persona, debido a que ambos son visto como aspectos independientes el primero se limita a un desarrollo de habilidad de compresion lectora y el segundo no es traducida o contextualizado a la realidad por ello resulta distante del aula como temas muy lejanos, y se limitan solamente a un tratamiento eminentemente cognitivo o conceptual, es decir no se consideran el desarrollo de actitudes que determinen comportamientos sociales por ejemplo la tolerancia no basta con definirla es necesario vivenciarla.
En este escenario de islas con diferentes áreas de conocimientos separadas, son pocos los puentes que permitan la interacción y desarrollo de competencias personales y sociales .

3.- JUSTIFICACION O FUNDAMENTACION
El proyecto propone el retomar la escuela no sólo como el centro y responsable principal de la función pedagógica sino que hace énfasis en que sirva además como promotor de la comunidad y propicie la participación de ésta en el proceso educativo en la escuela.
Las orientaciones pedagógicas a la escuela que se sugieren intentan brindar un marco referencial que oriente los roles que debe desempeñar la escuela, la comunidad educativa, la familia como parte integrante de ésta y la comunidad local, en el proceso educativo que está ocurriendo en el país.
El acceso a la modernidad en esta sociedad del conocimiento implica un fuerte desarrollo de capacidades básicas es decir de capacidades y competencias que puedan desarrollarse en las primeras etapas de la vida. En este sentido Tedesco propone que la Escuela desarrolle la capacidad para adptarse a situaciones nuevas en el sentodo de responsabilidad y disciplina personal, sentido de desición y el compromiso , la iniciativa la creatividad y el espiritu de profesionalidad, el civismoy el sentido de servicio a la comunidad, este planteamiento coincide con Savater quien afirma que la autonomía, la cooperación, la solidaridad son pautas de la ciudadanía. Además reconoce que estas no aparecen espontaneamente hay que inculcarlas de alguna manera, desarrollarlas por la vía de la educación.
4.- MARCO TEORICO
4.1 COMPRENSION LECTORA
La alfabetización lectora consiste, para PISA, en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad (OCDE-INCE, 2001).

Dicha definición está relacionada con un concepto moderno de la comprensión de textos, que ha ido cambiando a lo largo del tiempo en concordancia con los cambios sociales, económicos y culturales, que alude tanto a un proceso cognitivo y de desarrollo personal, como al entendimiento funcional de la lectura en su dimensión social. Así, hoy en día, la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas
y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y
en interacción con otras personas. Según este enfoque, el acto comprensivo no puede reducirse a un simple proceso de codificación/ decodificación, de interpretación de significados de palabras y estructuras gramaticales.

La alfabetización lectora depende también de la habilidad para comprender y reflexionar sobre los textos que se leen. Por lo tanto, además de la habilidad para recuperar el significado literal del texto, la alfabetización lectora implica la habilidad para lo siguiente:

• Obtener información del texto y saber cómo utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector.
• Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos.
• Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción
de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector y, en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor.
• Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos, con el fin de darles sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en que aparecen.
• Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas
del lenguaje).
• Comparar y contrastar la información d un texto, realizando inferencias.
• Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
• Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.


¿Cómo se evalúa la alfabetización lectora en PISA?

El concepto de alfabetización lectora de PISA involucra tres dimensiones:

1.- Los procesos: referidos a las diversas tareas que se proponen o exigen al lector y que pretenden simular los tipos de tarea que los estudiantes encontrarán en situaciones auténticas de lectura o en la vida real en una sociedad moderna. Dichas tareas miden cinco aspectos de la comprensión de un texto, y son:

– Entendimiento general
– Obtención de información
– Elaboración de una interpretación
– Reflexión sobre el contenido del texto
– Reflexión sobre la forma del texto

2.- Contenido (tipo de texto): referido a las distintas formas en que el material escrito es presentado, es decir, al tipo de texto propuesto. PISA utiliza una amplia variedad de textos, los cuales pueden clasificarse en:

– Textos continuos: aquellos que se presentan en prosa estándar y que se clasifican
según el propósito del autor (descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos y prescriptivos).

– Textos discontinuos: aquellos que varían mucho en relación a su forma y, por lo tanto, son clasificados atendiendo más bien a su estructura (impresos, avisos y anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas y matrices, y mapas).

3.- El contexto (uso): es la situación en que se produce la lectura y que PISA entiende como el uso para el cual el texto fue construido o escrito. La alfabetización lectora incluye una comprensión de los contextos en los que se crean los textos escritos, así como la capacidad para utilizar esta comprensión contextual para interpretar y razonar sobre los mismos. Así, según los diversos tipos de contexto en los que el estudiante puede hallarse, PISA distingue cuatro tipos de situación lectora:

– Lectura para uso privado (personal): se lleva a cabo para satisfacer los intereses de los individuos tanto intelectuales como de tipo práctico. Sus contenidos incluyen las cartas personales y los textos de ficción, biográficos e informativos que se leen por curiosidad o como recreación.

– Lectura para uso público: se lleva a cabo para participar en las actividades de la sociedad en general. Sus contenidos incluyen el uso de documentos oficiales y de información acerca de acontecimientos públicos.

– Lectura para el trabajo (ocupacional): la lectura en esta situación está relacionada con el desarrollo de una tarea inmediata. PISA considera que algunas capacidades lectoras contribuyen a capacitar a los estudiantes para su adecuada inserción al mundo laboral.

– Lectura para la educación (o para el aprendizaje): su contenido generalmente tiene un propósito instructivo. La lectura en esta situación está relacionada con la adquisición de información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia.

La competencia personal del estudiante, en cuanto a la alfabetización lectora, se mide en términos de la primera de estas dimensiones, es decir, de los procesos. Las otras dos dimensiones (el contenido y el contexto) configuran el marco que ha permitido que un buen número de tareas diversas se incluyeran en la prueba.

La dimensión referida a los procesos es medida por PISA a partir de tres escalas de alfabetización lectora: obtención de información, interpretación de textos, y reflexión y evaluación que incluyen los aspectos de la comprensión lectora antes mencionados.

La escala de obtención de información mide en los estudiantes la capacidad para localizar una o más partes de información en un texto. La escala de interpretación de textos mide en los estudiantes la capacidad para construir significados y hacer inferencias a partir de información escrita. La escala de reflexión y evaluación mide en los estudiantes la capacidad para relacionar los textos con sus propios conocimientos, ideas y experiencias.

Los puntajes en cada escala representan el grado de dominio en los aspectos involucrados de la comprensión lectora. Así, por ejemplo, un bajo puntaje en la escala de obtención de información indica que el estudiante tiene serias dificultades para localizar información en un texto mientras que un alto puntaje en esta escala indica que el estudiante tiene mayor capacidad para hacerlo.

Además de ello, PISA ha construido una escala que resume los resultados de los estudiantes obtenidos en estas tres escalas a la cual se le denomina escala combinada de alfabetización lectora. Para facilitar la interpretación de los resultados, la escala combinada de alfabetización lectora ha sido diseñada de modo que esta tenga un puntaje promedio de 500 puntos8 y una desviación estándar de 100 puntos para el promedio de los estudiantes de países que pertenecen a la OCDE. Esto quiere decir que cerca de dos terceras partes de los estudiantes de los países de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos en la prueba. Ello establece una guía para medir el desempeño de los estudiantes de cada país.


¿Cuáles son los niveles de dominio de alfabetización lectora sobre los
que PISA reporta?


PISA ha establecido cinco niveles de dominio para cada una de las tres escalas, así como para la escala combinada de alfabetización lectora.


5 MÁS DE 625
4 553 A 625
3 481 A 552
2 408 A 480
1 335 A 407

PISA propone tareas al interior de cada uno de los niveles de dominio que comparten características comunes y se diferencian de aquellas de niveles inferiores o superiores. De este modo, en cada escala de alfabetización lectora, los estudiantes que alcanzan niveles de dominio superiores son capaces de enfrentar tareas más complejas.

Los niveles de dominio han sido definidos de tal manera que se espera que los estudiantes que se encuentran en un nivel dado puedan responder por lo menos la mitad de las preguntas de la prueba relacionadas con este nivel. Además, los niveles definidos por PISA son inclusivos, es decir, un estudiante que domina un nivel particular también domina los niveles inferiores.
De este modo, los resultados de los estudiantes pueden presentarse según el puntaje que obtienen y el nivel de dominio que alcanzan en cada escala. Por un lado, los resultados en puntajes nos permiten calificar el desempeño conjunto de nuestro sistema educativo y compararlo con el de otros países. También nos permiten analizar las disparidades en puntajes o desempeño que se dan al interior del país y entre centros educativos o estudiantes con diferentes características. Por otro lado, los resultados en niveles de dominio nos permiten describir cuáles son las tareas específicas que los estudiantes son capaces de resolver y vincularlas al desarrollo de sus capacidades en cada escala de alfabetización lectora.

4.2 COMPETENCIAS SOCIALES

APRENDIZAJE SOCIAL

La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la conducta humana como respuesta a estímulos que hacía el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los demás tienen ante sus actos, los niños adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada.

Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales.

En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e internalización [interiorización] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes".
El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino también de observar lo que les ocurre a otros, tiene como máximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación psicológica entre otros. También existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista.
Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a través de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional.
Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta de acuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera.

Competencias sociales objetivos.

 Trabajar en equipo a partir de la construcción de metas comunes a través de un entendimiento interpersonal y en forma comunicativa.
 Participar en actividades culturales, sociales, políticas y docentes que contribuyan a la formación de juicio crítico y toma de decisión.
 Adaptar y resolver inteligentemente las situaciones complejas haciendo uso de las capacidades adquiridas.


Diseño Curricular y las competencias

que explicitan el qué, el para qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. Destacando algunos aspectos esenciales que sustentan el Diseño Curricular Nacional:
• La centralidad de la persona en sus diversos entornos,
• La persona y su desarrollo holístico,
• Los nuevos contextos de la sociedad actual,
• El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su entorno,
• El docente como mediador educativo,
• El énfasis en los procesos pedagógicos,
• La significatividad y funcionalidad del aprendizaje,
• La metacognición y la autoevaluación,
• La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo,
• Las inteligencias múltiples,
“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja realidad educativa, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”

5.- OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

• Fortalecer el complejo proceso de construcción de competencias sociales a través de la lectura como un camino alternativo.
• Establecer una conexión entre la Escuela y la Sociedad mediante la lectura como estrategia metodológica en el aula para el desarrollo de competencias sociales.


OBJETIVOS ESPECIFICOS:

• Reconocer que el proceso de construcción de competencias sociales es complejo y requiere de diferentes alternativas y planteamientos para desarrollarlas.

• Sensibilizar a los docentes participantes en el proyecto en el desarrollo de las competencias sociales desde la construcción personal.

• Reconocer la lectura como un camino alternativo para el desarrollo de competencias sociales a través de diferentes estrategias y niveles.

• Brindar oportunidades de construcción de propuestas para el desarrollo de las competencias sociales por medio de la lectura a través de las diferentes experiencias de los docentes mediante la realización de talleres en los Encuentros Pedagógicos Vivenciales(ENPEVI)

• Desarrollar estrategías de apoyo y acompañamiento entre pares desarrollando la capacidad de critica y autocrítica que permita la validación de propuestas y el mejoramiento del desempeño docente.



6.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

- Presentación y compartir de la propuesta de Proyecto con la institución, enriquecimiento y organización de talleres y actividades.

- Presentación del Proyecto a la GREA, otras instituciones Gobierno Regional, Municipalidades, Editoriales.
- Proceso de invitación a instituciones educativas a participar y comprometerse con el proyecto.
- Desarrollo de Encuentros Pedagógicos Vivenciales en competencias Sociales en una semana de trabajo.
- Desarrollo de Talleres Pedagógicos Vivenciales en el trabajo de Estimulación de la Lectura. Taller Semanal, taller 1 vez por semana, encuentro y compartir mensual.
- Desarrollo de Estrategias de acompañamiento en Pares.
- Compendio de propuestas y experiencias .
- Certificación con respaldo académico y oficial.
- Publicación documentada del Proyecto.


7.- POBLACION GRUPO META

5 II.EE. INICIAL 02 DOCENTES = 10 DOCENTES
5 II.EE. PRIMARIA 04 (DE PRIMER CICLO) = 20 DOCENTES

8.-LOGROS

• Fortalecimiento de la Escuela como parte del proceso de socializacion donde se construye la autonomía, la cooperación , la solidaridad, la justicia y la tolerancia como competencias sociales fundamentales.
• Los docentes desarrollan la capacidad de reflexión, interpretación y manejo de información a través de diferentes estrategias de lectura.
BIBLIOGRAFIA

Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicología Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pág. 358
Gloria Calvo “La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz”