"Encuentro de zorros" de Edgar Luis Martinez H. (1ra. promoción ILT). Desde Andahuaylas - Apurímac - Perú

El proyecto de nuestro apreciado compañero, poseedor de un habla Quechua precioso -y escritor de libros al respecto de este idioma-, ha dado mucho que hablar en los diferentes eventos donde se ha expuesto; sobre todo en el Encuentro Regional @lumni llevado a cabo en setiembre de 2008 en Montevideo - Uruguay. Emulando pertinentemente el título de la inmortal novela "El zorro de arriba, el zorro de abajo" del maestro peruano José María Arguedas, Edgar intenta unir los dos mundos cercanos y lejanos a la vez de quienes encuentran diferencias donde no las hay.
Una interesante propuesta para el autoencuentro personal y social.

(En la foto Edgar es el del centro, camisa celeste)



I. NOMBRE DEL PROYECTO

“Encuentro de Zorros:
Re-conociendo nuestra identidad”

Programa Educativo Intercultural para desarrollar Actitudes Interculturales en el ISPP “José María Arguedas”
de Andahuaylas

II. NOMBRE DEL RESPONSABLE

Edgar Luis Martínez Huamán

III. LUGAR DE REALIZACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto se realizará en el Instituto Superior Pedagógico Público “José María Arguedas” de Andahuaylas, en la Región de Apurímac, Perú.

La provincia de Andahuaylas está ubicada en la zona centro sur del Perú, en la Región de Apurímac. Históricamente la etnia Chanka se desarrolló en Andahuaylas. Los chankas fueron contemporáneos a la cultura inca, con quienes sostuvieron una encarnizada guerra que determinó la hegemonía y expansión de los incas en la región andina.
En el aspecto social, Andahuaylas está constituida en su mayoría por población campesina o rural, existiendo la clase media conformada por trabajadores del sector público, comerciantes y obreros en menor escala. En el aspecto cultural, todavía existen prácticas del folklore, tradiciones, costumbres y prácticas ancestrales. En el aspecto lingüístico un gran porcentaje de la población habla la lengua quechua, constituyendo la lengua materna en la mayoría de los casos. La tasa de analfabetismo es de 39%, el nivel de pobreza alcanza a un 67% de la población, la desnutrición es de 36% (Lima: 6%).

IV. JUSTIFICACIÓN EL PROYECTO

“Encuentro de zorros” es el título del Proyecto de transferencia. La alusión al encuentro de zorros proviene del mito recopilado a fines del siglo XVI por el fraile Francisco de Ávila (“Dioses y hombres de Huarochiri”), y que José María Arguedas también presenta en su obra “El zorro de arriba y el zorro de abajo”. Estos «zorros» son dioses nativos que representan el mundo de lo alto y el mundo de lo bajo, principios a la vez de la geografía humana (costa y sierra andinas) y de la estructura mítica (complementariedad del saber común como principio del ser plural) y que también simbolizan el encuentro de culturas: la cultura occidental española y la cultura nativa, convertida en cultura dominada por los procesos socio históricos ocurridos en el Perú.
El postulado que planteo es el siguiente: llevamos dentro de nosotros la presencia del zorro, del zorro de arriba y del zorro de abajo. Los procesos históricos y culturales vividos desde la conquista y dominación española crearon dentro de nuestro ser la presencia de los dos zorros. Está metido en nuestra sangre, en nuestro pensamiento y en nuestro actuar. Los zorros representan la cultura occidental y la cultura andina y que muchas veces, no reconocemos claramente ese proceso de mestizaje del cual procedemos. Es una lucha diaria la que entablan los zorros, sin poder detenerse. Todavía no existe el encuentro, la aceptación, el reconocimiento y la valoración de la cultura de la cual somos portadores. Por consiguiente, es necesario realizar un re-conocimiento de la identidad cultural de la cual somos portadores.
Es urgente considerar el tema de la identidad desde el plano de una revalorización de nuestra mitad indígena y una reconciliación interna con nuestro ancestro. Desde esta perspectiva, la matriz indígena se vuelve integradora de nuestra identidad nacional, y lo europeo u occidental lejos de plantear un conflicto a esta matriz identitaria, cumple entonces una función enriquecedora. El mestizaje se vuelve así una verdadera interacción de dos culturas, y no la represión de una en beneficio de la otra, como ocurre hasta ahora.
Seguimos considerando lo indígena y sus valores como algo externo a nosotros. Sigue siendo obstáculo el abismo histórico entre la sociedad mestiza y el mundo indígena. Este sesgo profundo, ha estado siempre acompañado de una desvalorización sistemática de la cultura indígena por parte de la sociedad mestiza. Más aún, a pesar de existir pocas diferencias étnicas entre los mestizos e indígenas, estos últimos han sido, y siguen siendo víctimas de los primeros por una serie de actitudes racistas, y de prejuicios heredados de la época colonial.
El desafío de la Formación Docente Inicial, es trabajar realizando una introspección social que nos permita reconocer y valorar, en cada uno de nosotros, esa raigambre ancestral porque:
• Existe un problema de identidad en la población peruana en general, y andina en particular, por el choque brutal entre dos civilizaciones y la imposición de una cultura sobre la otra.
• El mestizo es la víctima principal de la aculturación colonial porque todavía no se ha superado la vergüenza de la sangre conquistada que corre por sus venas.
• El mestizo busca en vano identificarse con la cultura dominante, consecuentemente, ha provocado un sometimiento servil a la cultura blanca y un desprecio irracional hacia sus hermanos indígenas.
• El conflicto ha sido acentuado por un sistema educativo funcional a la alienación colonial, y a los intereses económicos dominantes. La escuela responde aún a la visión eurocentrista del mundo.
• En la formación docente inicial no se reflexiona sobre este tema, no está considerado en la currícula de formación docente, y en los institutos superior pedagógicos no existe una educación orientada a desarrollar las competencias interculturales en los futuros maestros.

Todos estos planteamientos conllevan a la necesidad de trabajar la identidad y la interculturalidad con los jóvenes quienes son los más propensos a asumir modelos, a idealizar referentes culturales ajenos a su contexto y realidad, y a sumergirse en el consumismo de las modas vanales y efímeras. El cine, la música, la televisión, y el Internet transmiten los referentes de la cultura global, una cultura que no otorga respuestas a sus verdaderas necesidades de realización personal. Por el contrario, los modelos que se erigen como referentes a menudo son fuente de conflicto con su realidad local. Los jóvenes integran valores foráneos que nada tienen que ver con el medio en el cual se deben desenvolver.


V. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El Instituto Superior Pedagógico Público “José María Arguedas” de Andahuaylas es una institución creada en 1984 y que a partir de la fecha viene contribuyendo a la formación de profesionales en educación en los diferentes niveles educativos. Es una de las pocas instituciones a nivel nacional que otorga el título de Profesor de Educación Primaria con mención en Educación Bilingüe Intercultural. Desde su creación viene formando docentes en las diferentes especialidades y niveles. En 1997 se incorpora en la segunda fase de la Modernización de la Formación Docente, con el Plan de fortalecimiento de 22 ISP; además, ha participado del proyecto de Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural (PROFODEBI), en el año 2002.
En la especialidad de Educación Primaria con mención en Educación Bilingüe Intercultural, el enfoque y orientación de la educación bilingüe intercultural se constituye como parte de la formación docente inicial sólo en el nivel de Educación Primaria pero no existe el mismo enfoque ni tratamiento curricular y metodológico en las demás especialidades A pesar de ello, la interculturalidad aún no está siendo abordada desde el plano sociocultural y pedagógico con mucha profundidad. Para muchos docentes y estudiantes, la interculturalidad está relacionada sólo con la lengua quechua y las manifestaciones folklóricas. Falta definir estrategias y mecanismos de conceptualización y operacionalización de la interculturalidad educativa no sólo en el plano teórico, sino diseñar propuestas metodológicas, estrategias didácticas y materiales educativos específicos.
Existe poco avance en la conciencia de los docentes y estudiantes acerca de la importancia de la interculturalidad; además constituye todavía más una teoría, sólo un discurso teórico que una práctica. Hay poca reflexión crítica sobre los principales conceptos: relaciones de poder desiguales, identidades diversas, actitudes discriminatorias, prejuicios, estereotipos, conflictos, etc. Se observa que los jóvenes no asumen su identidad cultural, existe aculturación, negación del origen social, de la cultura y de la lengua materna, principalmente quechua. Muchas veces se asume actitudes de indiferencia, perdida de identidad, discriminación y actuación con prejuicios.
El finalidad de la ejecución del proyecto de transferencia será el desarrollo de actitudes interculturales en la Formación Docente Inicial, que se puede lograr a través de diversas estrategias y actividades con enfoque intercultural, porque la competencia intercultural es una de las competencias transversales necesarias para que los profesionales de la educación puedan vivir y desempeñarse mejor en las instituciones educativas de hoy y del mañana. No es tarea fácil conseguir que los alumnos adquieran toda una serie de aptitudes y de actitudes que les capaciten para funcionar y desenvolverse adecuadamente en nuestra sociedad multicultural y multilingüe.

VI. OBJETIVO DEL PROYECTO

a) Objetivos Generales:
• Promover el desarrollo de actitudes interculturales en los estudiantes de Formación Docente Inicial a través de un Programa Educativo Intercultural en el ISPP “José María Arguedas” de Andahuaylas
• Elaborar y validar un Programa Educativo Intercultural para el desarrollo de actitudes interculturales en la Formación Docente Inicial

b) Objetivos Específicos:
• Adaptar y validar un instrumento para medir la actitud intercultural en los estudiantes de Formación Docente Inicial
• Fortalecer y consolidar la identidad cultural en los estudiantes de Formación Docente Inicial.
• Valorar positivamente la diversidad cultural desde la propia identidad en el ámbito de la educación superior
• Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de profesores interculturales.
• Identificar y delimitar el papel de los futuros formadores para fomentar un clima intercultural en el centro.

VII. RESULTADOS ESPERADOS

Los resultados que se pretende alcanzar con la ejecución del proyecto son:
• Institución que trabaja la interculturalidad
• Docentes que promuevan actitudes interculturales
• Formación de maestros interculturales
• Alumnos que sean capaces de reconocer su identidad personal, social y cultural
• Propuesta de contenidos y estrategias para desarrollar actitudes interculturales en los ISPP del Perú.
• Elaboración de un material escrito con estrategias, lecturas y ejercicios interculturales

VIII. CONTENIDO DEL PROYECTO

La idea del proyecto es lograr que los futuros maestros desarrollen un trabajo profundo de introspección cultural y adquieran herramientas para desarrollar su identidad y autoestima sobre la base de elementos y valores culturales más sólidos. Con estas herramientas ellos se convierten a la vez en agentes activos de multiplicación de propuestas y actitudes interculturales.

Para lograrlo, el proyecto de Transferencia abordará los siguientes temas:
• Módulo 1 : Cultura: conceptos básicos
• Módulo 2 : Identidad cultural
• Módulo 3 : Actitud cultural
• Módulo 4 : Diversidad cultural
• Módulo 5 : Mediación cultural

IX. ENFOQUE METODOLÓGICO
En cuanto a los métodos y estrategias didácticas, se seleccionarán las más adecuadas, acordes con el contenido temático. No obstante, se dará prioridad a aquellos métodos o técnicas didácticas de involucramiento del participante, tales como talleres, casos, asimiladores culturales, grupos de discusión, juegos de roles, simulaciones, etc., en suma, métodos y técnicas didácticas con alto componente experiencial en el aula, tanto individuales como grupales, porque las prácticas de enseñanza y aprendizaje que pueden resultar más prometedoras y efectivas son las cooperativas y el trabajo en grupo, el aprendizaje experiencial y el enfoque socioafectivo como instrospección personal, en el que se combina la transmisión de una información con la vivencia personal, que anida actitudes, valores y sentimientos. Persigue “meterse en la piel” de la otra persona, generándose así una relación empática que propicie la comprensión. Se trabaja a través de la experiencia, de la vivencia, del aprendizaje personal.
Cada módulo temático podría tener la siguiente estructura:
• Ejercicios de autoevaluación y/o discusión de apertura sobre el tema. En el primer caso, sería de forma individual y en el segundo en sesión plenaria (grupo completo), o bien, en pequeños grupos y después en plenario. Estos ejercicios permitirían al alumnado descubrir lo que ya saben sobre el tema o las actitudes que tienen hacia el mismo, teniendo un punto de partida para continuar adquiriendo conocimientos, o bien, modificando alguna actitud.
• Estudios de caso o asimiladores culturales (mini casos con incidentes críticos sobre situaciones interculturales), que se resuelven en forma grupal. Estos permiten a los participantes empatizar con las personas que están enfrentando diversas dificultades en los entornos multiculturales y les permiten descubrir nuevas interpretaciones a las situaciones que se originen en los encuentros interculturales, lo cual les hace ir ganando en “complejidad cognitiva”.
• Presentación de conceptos clave de los temas del módulo, lo cual provee de conceptos y marcos de referencia que les pueden ayudar a desarrollar el conocimiento adquirido de manera experiencial. Puede ser presentado a través de presentaciones en transparencias, powerpoint o en lecturas breves para el alumnado.
• Ejercicios experienciales, que pueden incluir ejercicios grupales, role-plays, simulaciones, discusiones grupales, etc., en los cuales trabajar de forma más directa con actitudes y habilidades del alumnado.
• Sesión plenaria o de puesta en común, que ayuda a compartir los resultados o reflexiones de los trabajos realizados en forma individual o en grupos pequeños y que puede ser muy enriquecedora para todos los participantes por los comentarios expresados por los integrantes.
• Ejercicios de prospectiva individual, con los cuales se pretende realizar una síntesis personal de lo aprendido en el módulo, así como reflexiones sobre futuros usos de dicho aprendizaje.
• Ejercicios fuera del aula (tarea). Pueden ser individuales o grupales y se pretende realizar aplicaciones de lo que se va revisando en los módulos, de preferencia en entornos en los que los participantes se desenvuelven regularmente. Se les pide realizar informes de dicho trabajo al final del periodo, o bien, efectuar alguna presentación ante el grupo como síntesis de su experiencia. Ejm.: redacción de autobiografías

Los Modelos Metodológicos utilizados serán
• Talleres
• Seminario - taller
• Teatro foro y actividades del “teatro del oprimido”
• Dinámicas
• Charlas
• Técnicas de trabajo grupal


X. PREVISIÓN DE RECURSOS

a) Recursos Humanos
 Estudiantes de la especialidad de Educación Primaria IV (A y B)
 Estudiantes de la especialidad de Educación Inicial III
 Docente investigador
 Directivos y Docentes de la Institución
 Especialistas de Educación de la UGEL – Andahuaylas
b) Recursos Materiales
• Materiales de escritorio
• Fotocopias
• Filmación
• Fotografías
• Uso de Multimedios


XI. Financiamiento

La ejecución del Proyecto de Transferencia contará con el apoyo financiero de INWENT.
El ISPP se compromete con facilitar los ambientes, instalaciones y equipos requeridos para el desarrollo del proyecto.

XII. Evaluación

La evaluación en un planteamiento intercultural ha de tener, entre otras, las siguientes características:
• Formativa, de manera que permita revisiones constructivas durante el proceso de trabajo, en los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje para todas las partes que intervienen en el proceso, no sólo dirigida hacia el alumnado.
• Flexible y adaptada a la situación de partida, teniendo en cuenta las características del alumnado y de su entorno familiar y escolar (estilo de aprendizaje, edad, origen socioeconómico, lugar de procedencia, dominio del idioma, etc.)
• Cualitativa y no sólo cuantitativa (especialmente en momentos de incorporación, los contenidos actitudinales y procedimentales cobran especial relevancia).

Se evaluará a través de:
• Observación directa
• Lista de cotejo en talleres de autoconocimiento
• Encuestas a grupo control de alumnos sobre actividades realizadas
• Tabulación de datos de encuesta aplicada del proyecto.

Desde Copán - Honduras: Un proyecto educativo laboral.

En la segunda promoción Pro-Calidad conocimos a un amigable y siempre optimista compañero hondureño. Él nos ha arrancado no pocas sonrisas y momentos de diversión y alegría sin dejar al costado su interés profesional por insertar a los jóvenes hondureños en el campo laboral a partir de sus rendimientos en el bachillerato. Compartimos su proyecto que puede ser emulado en nuestra realidad y seguimos peticionando el comentario y disposición de los compañeros de Perú para difundir por este humilde medio sus respectivos proyectos.
Muchos saludos maestro Inmmar.
PROYECTO
PROPUESTA TÉCNICA Y ECONÓMICA

PROYECTO DE DESARROLLO DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN, SUPERVISION Y CERTIFICACION DE ESTUDIANTES DE ULTIMO AÑO EN CARRERAS DE BACHILLERATO Y DE TRABAJADORES DEL
SECTOR TURISTICO DE COPÁN

Institución o persona que lo presenta:

Nombre: ADELSAR, representado por Inmar Díaz.
Dirección: Santa Rosa de Copan
Teléfonos. (504)652-3784, (504) 651-4253, FAX: (504)662-0103
Email: inmard@adelsar.hn

Introducción
La Agencia para el desarrollo Sostenible de Santa Rosa de Copán (ADELSAR). Presenta el proyecto de “DESARROLLO DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN, SUPERVISION Y CERTIFICACION DE ESTUDIANTES DE ÚLTIMO AÑO DE LAS CARRERAS DE BACHILLERATO U OTRAS INTERESADAS PARA LA INSERCIÓN EN EL MERCADO LABORAL DEL SECTOR TURÍSTICO”,el presente proyecto pretende brindar alternativas de solución mediante la capacitación a los jóvenes del departamento de Copán que les permitan insertarse en forma adecuada al mercado de trabajo, de este modo se brinda oportunidades de desarrollo personal y profesional aliviando la realidad de desigualdad socio-económica razón por la cual muchos de los jóvenes estaban obligados a dejar de estudiar en la universidad o continuar otros estudios de especialización.

Las metas propuestas a través de la capacitación en un período de 2 a 3 meses incluye la selección, capacitación técnica, seguimiento, supervisión, control de calidad, certificación de los egresados y administración de los recursos, al término de los cuales los jóvenes estarán preparados para desempeñarse en diferentes opciones laborales mediante las cuales podrán recibir una remuneración y de este modo podrán autofinanciar los costos para sus estudios universitarios.

PROBLEMA
La realidad socio económica es un factor determinante en el desarrollo profesional de los jóvenes del departamento de Copán
Apoyar a los estudiantes de ultimo año en las carreras de Bachillerato y otras carreras interesadas, como también a empleados y personas independientes que conforman la fuerza laboral del departamento de Copan, la primera capacitación en diferentes áreas ofrecidas y del interés de los estudiantes que están a pocos meses de su graduación quienes luego saldrán en busca de una plaza de trabajo y con sueños de querer continuar con sus estudios universitarios, y que a través de estas capacitaciones podrán con mas seguridad e alcanzar sus respectivas metas propuestas y la segunda mediante la capacitación de la fuerza laboral del sector turístico de Copan en áreas de contacto con el público y gestión administrativa


Objetivo General del Proyecto
- Preparar y capacitar a los estudiantes de último año en las carreras de Bachillerato y otras carreras interesadas, como empleados y personas independientes que conforman la fuerza laboral del departamento de Copán, y así puedan continuar sus estudios universitarios.


Objetivos Específicos
- Desarrollar 1 curso de capacitación a 20 beneficiarios fortaleciendo el desempeño de los puestos de Meseros (room service y banquetes) conforme a los estándares de la industria.

- Desarrollar 1 curso de capacitación a 20 beneficiarios fortaleciendo el desempeño de los puestos de Jefatura y auxiliar de Costos.
- Desarrollar 1 curso de capacitación a 20 beneficiarios fortaleciendo el desempeño del puesto de recepcionista.
- y desarrollar cursos simultáneos para poder cubrir la demanda.

La Consultoría se ejecutará a través de los siguientes componentes:

1. Administración y Coordinación.
2. Desarrollo de la Capacitación
3. Certificación.
4. Asistencia, Monitoreo y Seguimiento.


1. Administración y Coordinación.
ADELSAR será la responsable directa del proyecto y dará seguimiento, supervisión, como el control de calidad , certificación de los egresados y la administración de los recursos.
Para el desarrollo de la certificación se contratarán los servicios de una institución aprobada a nivel centroamericana llamada CADERH.

ADELSAR elaborará el perfil de entrada y salida de los Estudiantes o beneficiarios en cada una de las áreas y lo socializará con las instituciones educativas escogidas para llevar a cabo este proyecto piloto como también la Cámara de Comercio del departamento de Copan, la unidad turística de la Municipalidad y otras instituciones. Estos perfiles se elaborarán tomando en cuenta los estándares elaborados por ADELSAR.

Una vez consensuados los perfiles ADELSAR procederá a la actualización y/o desarrollo de todo material didáctico a ser utilizados.


2. Desarrollo de la Capacitación.
El desarrollo de la capacitación estará a cargo de ADELSAR, y monitoreado y supervisado por la institución certificadora (CADERH). Para el desarrollo de la capacitación, ADELZAR comenzará con la escogencia de los beneficiarios basado en el perfil especificado en conjunto con las empresas en donde muchos de los beneficiarios no empleados trabajaran, igualmente se hará con los trabajadores activos que la empresa necesita promover o elevar su perfil profesional.

Una vez seleccionados los beneficiarios, se procederá a la matrícula y se firmará con cada uno de ellos un convenio de capacitación para minimizar la deserción. ADELSAR comenzará con charlas de inducción y orientación sobre todo el proceso de capacitación en general, la metodología de enseñanza, las normas del curso y la forma en que serán evaluados.

Se trabajará simultáneamente con los tres cursos, y se capacitará en jornadas de lunes a sábado, y teniendo como fechas tentativas los primeros días del mes de diciembre para así aprovechar la temporada de vacaciones de los estudiantes con la pausa de las festividades de fin de año para luego reanudar la capacitación en Enero 2008 y finalizarla en la segunda semana del mes de Febrero del 2008. Luego de un margen de dos semanas se reanudara con la segunda jornada de capacitación.

ADELSAR desarrollará la capacitación con la metodología de Instrucción Basada en Competencia, que consiste en el empleo de módulos de aprendizaje y que conducen al estudiante, paso a paso, hasta el dominio de una competencia u ocupación. Siempre supervisado por la institución certificadora.

Cada módulo de la serie está diseñado para ayudar a lograr el dominio de una tarea particular, considerada importante en la ocupación que eligió. El estudiante pasa de un módulo a otro hasta que demuestra su dominio en 90% de la prueba escrita y 100% de la prueba práctica.

Para minimizar la deserción, el ADELSAR desarrollará actividades extracurriculares, tales como encuentros deportivos y celebraciones, desayunos empresariales, charlas de motivación etc.

La capacitación de Mesero de room service y Banquetes se llevará a cabo 4 horas diarias, 5 días a la semana y 5 horas los sábados por 5 semanas para hacer un total de 125 horas.

La capacitación de Recepcionista se llevará a cabo 4 horas diarias, 5 días a la semana y 5 horas los sábados por 3.83 semanas para hacer un total de 90 horas.

La capacitación de Jefatura y Auxiliar de Costos se llevará a cabo 4 horas diarias, 5 días a la semana y 8 horas los sábados por 5 semanas para hacer un total de 140 horas.

ADELSAR asegurará que se lleve un control y registro de actividades relacionadas con la capacitación según los formatos que se diseñarán en el componente de Asistencia, Monitoreo y Seguimiento.

3. Certificación.
La institución a cargo de las certificaciones contratada para tal efecto será CADERH, esta institución inició actividades el 14 de agosto de 1984. Según CADERH para asegurar la calidad de la capacitación recibida certificará las competencias de los egresados mediante pruebas de certificación diseñadas y aplicadas por expertos, y dará opciones laborales a los beneficiarios.
Se aplicarán las pruebas de certificación al 100% de los beneficiarios egresados, la meta es que se certifique el 75%.

El proceso de certificación implica la aplicación de una prueba teórica, en donde se exige un rendimiento mínimo de 90% y una prueba práctica en donde se exige un rendimiento de 100%, alcanzados éstos estándares de extiende un certificado de competencia. Las pruebas de certificación son elaboradas y aplicadas por CADERH. Se aplica la certificación y los beneficiarios que aprueban en el primer intento, CADERH otorga un certificado. En el caso de no aprobar se determina que competencias requiere reforzar para que luego ADELSAR prepare una retroalimentación y se concertará un segundo intento.

4. Asistencia, Monitoreo y Seguimiento.
Especialistas de CADERH asesorarán ADELSAR 2 veces al mes, durante 6 meses y el cual es el periodo que INWENT sugiere para completar con lo pactado, todo esto con el fin de mantener la calidad de la enseñanza, seguir la instrucción basada en competencias, prever los potenciales problemas y oportunidades que puedan inferir en el desarrollo de los cursos.

La asistencia, monitoreo y seguimiento consiste en:
1. Asegurar que se lleve la correcta administración de los documentos de capacitación
2. Asesorar en los métodos y técnicas de enseñanza.
3. Registrar las actividades extracurriculares que deben desarrollar los centros en relación a la formación de microempresas, formación de valores, relación centro - empresas de la zona, etc.
4. Asesorar que los métodos y técnicas de evaluación sean transparentes y objetivos según lo establecido en los módulos de enseñanza de la institución certificadora (CADERH).

5. Entrega de Informes
ADELSAR presentará un informe intermedio y un informe final en la primera semana del mes en que se da por terminados los cursos a la organización u organizaciones patrocinadoras del proyecto. El informe debe contener el avance hacia las metas, resumen de actividades realizadas, porcentaje de ejecución y descripción de dichas actividades, y un informe financiero de ejecución.

La meta desde que comienzan las capacitaciones hasta el final de los 6 meses es que finalicen unos 110 beneficiarios. Los pagos por contratación de capacitadores se harán bajo las normas y procedimientos establecidos en el reglamento que regula ADELSAR y el de la institución certificadora (CADERH).


Resultados Esperados
• 60 beneficiarios comienzan la capacitación en los primeros 3 meses
• Al menos 54 beneficiarios finalizan la capacitación técnica de los primeros 3 meses (90% de retención)
• 41 beneficiarios se certifican (75% de los egresados)
• Este calculo se basa en el periodo de 3 meses pero contando que se capacitara por 6 meses para cumplir con la vigencia de los 6 meses en que el proyecto tiene que ejecutarse exigido por INWENT.

21 de febrero: DÍA INTERNACIONAL DE LA LENGUA MATERNA

Para recordar, reflexionar y proponerse alginas tareas al respecto:
El Día Internacional de la Lengua Materna, fue proclamado por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1999. Anualmente, desde febrero de 2000, esta fecha es observada con el objetivo de promover el multilingüismo y la diversidad cultural.
Las lenguas son el instrumento de mayor alcance para la preservación y el desarrollo de nuestro patrimonio cultural tangible e intangible. Toda iniciativa para promover la difusión de las lenguas maternas servirá no sólo para incentivar la diversidad lingüística y la educación multilingüe, sino también para crear mayor conciencia sobre las tradiciones lingüísticas y culturales del mundo e inspirar a la solidaridad basada en el entendimiento, la tolerancia y el diálogo.

Interesante proyecto de Marianela Lazo Valdivia (2da. promoción)

El presente es un interesante proyecto de la compañera Marianela Lazo V. de la blanca ciudad al lado del volcán. Trata acerca de la lectura en su relación con el aprendizaje social.
Muchos saludos y felicitaciones.

PROYECTO

MÁS ALLÁ DE UNA LECTURA COMPRENSIVA


LA LECTURA COMO UN CAMINO ALTERNATIVO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIALES.


1.- DESCRIPCION DE LA INSTITUCION

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje en Educación Inicial, aprobados con Resolución Ministerial Nº 820-89-ED, constituyen organizaciones funcionales que dependen de la Unidad de Servicios Educativos, de las Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, para atender acciones educativas a nivel de base tanto en los Centros y Programas Educativos y de Promoción Comunal, en el nivel de Educación Inicial y Primaria. Su sigla es CRA-EIP.
Los CRA-EIP constituyen formas organizativas establecidas por Resolución Directoral de la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, responsables de brindar apoyo a las acciones educativas del nivel de Educación Inicial y Primaria, en concordancia con las características de su realidad.

Son objetivos del CRA-EIP

- Promover el desarrollo de la Educación Inicial y Primaria en su ámbito de influencia con la participación de los diferentes agentes de la comunidad, de conformidad con los lineamientos establecidos por la Unidad de Servicios Educativos, Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución.

- Promover la práctica de valores culturales propios de la comunidad integrando a ellas el carácter Nacional, Regional y Sub-regional.

- Ofrecer a los usuarios la información actualizada relativa a sus intereses, en relación con el desarrollo del niño y el mejoramiento de la calidad de vida de la familia y la comunidad.

- Promover el auto e Inter. Aprendizaje en el contexto de una educación permanente.

- Capacitar a los docentes en el diseño y la elaboración de material educativo, de acuerdo a la realidad.

- Fomentar la innovación pedagógica y la creatividad docente, contribuyendo a materializar la diversificación curricular.

- Apoyar las acciones de capacitación permanente programadas por el Sector, utilizando las áreas del Centro de Recursos para el Aprendizaje.



Son funciones básicas del CRA-EIP

Organizar, coordinar, dirigir, asesorar y evaluar las acciones de apoyo técnico-pedagógico a los docentes.

Promover y ejecutar acciones de capacitación docente.

Ejecutar en coordinación con los Centro, Programas, Instituciones Públicas y Privadas, Organizaciones de Bases y Padres de Familia de la Comunidad, acciones de:

• Promoción Comunal, Producción Bibliográfica, Bibliotecas Escolares, Investigación Educativa, Elaboración de Materiales Educativos, Innovación Pedagógica y otras acciones en el marco de la educación permanente de acuerdo a las necesidades de su realidad.

• Desarrollar en coordinación con la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, eventos de materia de tecnología educativa acorde a las características de se realidad.

• Desarrollar acciones para la generación de recursos propios.

• Promover y coordinar el desarrollo de acciones en educación no formal.

• Proponer la suscripción de acuerdos y convenios con entidades sociales y culturales con fines educativos de acuerdo a las normas vigentes.


2.- DETERMINACION DEL PROBLEMA:

Según Tedesco (1996) “existe un consenso cada vez más extendido según el cuál la escuela no está cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano para una sociedad que se transforma profunda y rápidamente, pero, al mismo tiempo, existe una significativa falta de consenso acerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y cuál el alcance de su difusión”.


Identificar el problema que se pretende analizar en el presente proyecto de transferencia implica considerar dos aspectos muy importantes en el campo educativo, que ciertamente pueden hacer referencia a uno de los grandes problemas al que se atribuye el fracaso escolar en el sistema educativo peruano, en un lado estan el desarrollo de competencias comunicativas y alli especialmente considerar la importancia de la interrelación de las capacidades comunicativas básicas como escuchar, hablar , leer y escribir, pues mediante el desarrollo de estas capacidades se evidencia la capacidad de asimilación de nuevos aprendizajes enimentente cognitivos es a través de la lectura que se pueden incorporan diversidad de conocimientos a demás de asegurar un desenvolvimiento social pues toda las sociedades hoy se organizan mediante códigos de comunicación escrita, y la decoficación e interpretación de estos mensajes depende su inserción y desarrollo en la sociedad, por ello las capacidades de interpretación, análisis, comparación, deducción y utilización de información para la toma de decisiones cada vez es de mayor importancia conforme desarrolla una sociedad.

Asi lo demuestran los resultados de la evaluación PISA donde alrededor del 80% de los estudiantes peruanos se desempeña por debajo del Nivel 3; es decir, la gran mayoría de estudiantes peruanos de 15 años se encuentra ubicada en los niveles de dominio más bajos establecidos por PISA. Peor aun, un 54% de los estudiantes peruanos no alcanza a realizar siquiera las tareas de lectura más sencillas requeridas para ubicarse en el Nivel 1 de acuerdo a los estándares establecidos por PISA. Estos estudiantes muestran serios problemas para utilizar la lectura como una herramienta eficaz para ampliar sus conocimientos y destrezas.
Por otro lado la formación para las competencias constituye una fuerte corriente dentro de los discursos educativos. No obstante, la institución educativa ha centrado su interés en la formación de competencias cognoscitivas, olvidando que ella es un espacio de socialización privilegiado para el desarrollo de las competencias sociales. La formación para el respeto y la tolerancia, entre otras competencias sociales, potencia los elementos de cultura democrática que debe favorecer la institución escolar como un aporte para la formación de las nuevas generaciones.
No hay coherencia entre las intenciones centrales del Diseño Curricular de Educación Básica, pues este DCN está sustentado en responder a los retos del presente, ya que la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo, en un marco de formación permanente. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural. La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, así como la participación, la ética, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pública. La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educación que esté en función de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Perú.
El desarrollo de la práctica pedagógica demuestra que los aspectos anteriormente señalados, no son considerados o no son reconocidos como importantes para el desarrollo de la persona, debido a que ambos son visto como aspectos independientes el primero se limita a un desarrollo de habilidad de compresion lectora y el segundo no es traducida o contextualizado a la realidad por ello resulta distante del aula como temas muy lejanos, y se limitan solamente a un tratamiento eminentemente cognitivo o conceptual, es decir no se consideran el desarrollo de actitudes que determinen comportamientos sociales por ejemplo la tolerancia no basta con definirla es necesario vivenciarla.
En este escenario de islas con diferentes áreas de conocimientos separadas, son pocos los puentes que permitan la interacción y desarrollo de competencias personales y sociales .

3.- JUSTIFICACION O FUNDAMENTACION
El proyecto propone el retomar la escuela no sólo como el centro y responsable principal de la función pedagógica sino que hace énfasis en que sirva además como promotor de la comunidad y propicie la participación de ésta en el proceso educativo en la escuela.
Las orientaciones pedagógicas a la escuela que se sugieren intentan brindar un marco referencial que oriente los roles que debe desempeñar la escuela, la comunidad educativa, la familia como parte integrante de ésta y la comunidad local, en el proceso educativo que está ocurriendo en el país.
El acceso a la modernidad en esta sociedad del conocimiento implica un fuerte desarrollo de capacidades básicas es decir de capacidades y competencias que puedan desarrollarse en las primeras etapas de la vida. En este sentido Tedesco propone que la Escuela desarrolle la capacidad para adptarse a situaciones nuevas en el sentodo de responsabilidad y disciplina personal, sentido de desición y el compromiso , la iniciativa la creatividad y el espiritu de profesionalidad, el civismoy el sentido de servicio a la comunidad, este planteamiento coincide con Savater quien afirma que la autonomía, la cooperación, la solidaridad son pautas de la ciudadanía. Además reconoce que estas no aparecen espontaneamente hay que inculcarlas de alguna manera, desarrollarlas por la vía de la educación.
4.- MARCO TEORICO
4.1 COMPRENSION LECTORA
La alfabetización lectora consiste, para PISA, en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad (OCDE-INCE, 2001).

Dicha definición está relacionada con un concepto moderno de la comprensión de textos, que ha ido cambiando a lo largo del tiempo en concordancia con los cambios sociales, económicos y culturales, que alude tanto a un proceso cognitivo y de desarrollo personal, como al entendimiento funcional de la lectura en su dimensión social. Así, hoy en día, la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas
y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y
en interacción con otras personas. Según este enfoque, el acto comprensivo no puede reducirse a un simple proceso de codificación/ decodificación, de interpretación de significados de palabras y estructuras gramaticales.

La alfabetización lectora depende también de la habilidad para comprender y reflexionar sobre los textos que se leen. Por lo tanto, además de la habilidad para recuperar el significado literal del texto, la alfabetización lectora implica la habilidad para lo siguiente:

• Obtener información del texto y saber cómo utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector.
• Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos.
• Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción
de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector y, en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor.
• Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos, con el fin de darles sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en que aparecen.
• Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas
del lenguaje).
• Comparar y contrastar la información d un texto, realizando inferencias.
• Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
• Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.


¿Cómo se evalúa la alfabetización lectora en PISA?

El concepto de alfabetización lectora de PISA involucra tres dimensiones:

1.- Los procesos: referidos a las diversas tareas que se proponen o exigen al lector y que pretenden simular los tipos de tarea que los estudiantes encontrarán en situaciones auténticas de lectura o en la vida real en una sociedad moderna. Dichas tareas miden cinco aspectos de la comprensión de un texto, y son:

– Entendimiento general
– Obtención de información
– Elaboración de una interpretación
– Reflexión sobre el contenido del texto
– Reflexión sobre la forma del texto

2.- Contenido (tipo de texto): referido a las distintas formas en que el material escrito es presentado, es decir, al tipo de texto propuesto. PISA utiliza una amplia variedad de textos, los cuales pueden clasificarse en:

– Textos continuos: aquellos que se presentan en prosa estándar y que se clasifican
según el propósito del autor (descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos y prescriptivos).

– Textos discontinuos: aquellos que varían mucho en relación a su forma y, por lo tanto, son clasificados atendiendo más bien a su estructura (impresos, avisos y anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas y matrices, y mapas).

3.- El contexto (uso): es la situación en que se produce la lectura y que PISA entiende como el uso para el cual el texto fue construido o escrito. La alfabetización lectora incluye una comprensión de los contextos en los que se crean los textos escritos, así como la capacidad para utilizar esta comprensión contextual para interpretar y razonar sobre los mismos. Así, según los diversos tipos de contexto en los que el estudiante puede hallarse, PISA distingue cuatro tipos de situación lectora:

– Lectura para uso privado (personal): se lleva a cabo para satisfacer los intereses de los individuos tanto intelectuales como de tipo práctico. Sus contenidos incluyen las cartas personales y los textos de ficción, biográficos e informativos que se leen por curiosidad o como recreación.

– Lectura para uso público: se lleva a cabo para participar en las actividades de la sociedad en general. Sus contenidos incluyen el uso de documentos oficiales y de información acerca de acontecimientos públicos.

– Lectura para el trabajo (ocupacional): la lectura en esta situación está relacionada con el desarrollo de una tarea inmediata. PISA considera que algunas capacidades lectoras contribuyen a capacitar a los estudiantes para su adecuada inserción al mundo laboral.

– Lectura para la educación (o para el aprendizaje): su contenido generalmente tiene un propósito instructivo. La lectura en esta situación está relacionada con la adquisición de información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia.

La competencia personal del estudiante, en cuanto a la alfabetización lectora, se mide en términos de la primera de estas dimensiones, es decir, de los procesos. Las otras dos dimensiones (el contenido y el contexto) configuran el marco que ha permitido que un buen número de tareas diversas se incluyeran en la prueba.

La dimensión referida a los procesos es medida por PISA a partir de tres escalas de alfabetización lectora: obtención de información, interpretación de textos, y reflexión y evaluación que incluyen los aspectos de la comprensión lectora antes mencionados.

La escala de obtención de información mide en los estudiantes la capacidad para localizar una o más partes de información en un texto. La escala de interpretación de textos mide en los estudiantes la capacidad para construir significados y hacer inferencias a partir de información escrita. La escala de reflexión y evaluación mide en los estudiantes la capacidad para relacionar los textos con sus propios conocimientos, ideas y experiencias.

Los puntajes en cada escala representan el grado de dominio en los aspectos involucrados de la comprensión lectora. Así, por ejemplo, un bajo puntaje en la escala de obtención de información indica que el estudiante tiene serias dificultades para localizar información en un texto mientras que un alto puntaje en esta escala indica que el estudiante tiene mayor capacidad para hacerlo.

Además de ello, PISA ha construido una escala que resume los resultados de los estudiantes obtenidos en estas tres escalas a la cual se le denomina escala combinada de alfabetización lectora. Para facilitar la interpretación de los resultados, la escala combinada de alfabetización lectora ha sido diseñada de modo que esta tenga un puntaje promedio de 500 puntos8 y una desviación estándar de 100 puntos para el promedio de los estudiantes de países que pertenecen a la OCDE. Esto quiere decir que cerca de dos terceras partes de los estudiantes de los países de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos en la prueba. Ello establece una guía para medir el desempeño de los estudiantes de cada país.


¿Cuáles son los niveles de dominio de alfabetización lectora sobre los
que PISA reporta?


PISA ha establecido cinco niveles de dominio para cada una de las tres escalas, así como para la escala combinada de alfabetización lectora.


5 MÁS DE 625
4 553 A 625
3 481 A 552
2 408 A 480
1 335 A 407

PISA propone tareas al interior de cada uno de los niveles de dominio que comparten características comunes y se diferencian de aquellas de niveles inferiores o superiores. De este modo, en cada escala de alfabetización lectora, los estudiantes que alcanzan niveles de dominio superiores son capaces de enfrentar tareas más complejas.

Los niveles de dominio han sido definidos de tal manera que se espera que los estudiantes que se encuentran en un nivel dado puedan responder por lo menos la mitad de las preguntas de la prueba relacionadas con este nivel. Además, los niveles definidos por PISA son inclusivos, es decir, un estudiante que domina un nivel particular también domina los niveles inferiores.
De este modo, los resultados de los estudiantes pueden presentarse según el puntaje que obtienen y el nivel de dominio que alcanzan en cada escala. Por un lado, los resultados en puntajes nos permiten calificar el desempeño conjunto de nuestro sistema educativo y compararlo con el de otros países. También nos permiten analizar las disparidades en puntajes o desempeño que se dan al interior del país y entre centros educativos o estudiantes con diferentes características. Por otro lado, los resultados en niveles de dominio nos permiten describir cuáles son las tareas específicas que los estudiantes son capaces de resolver y vincularlas al desarrollo de sus capacidades en cada escala de alfabetización lectora.

4.2 COMPETENCIAS SOCIALES

APRENDIZAJE SOCIAL

La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la conducta humana como respuesta a estímulos que hacía el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los demás tienen ante sus actos, los niños adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada.

Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales.

En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e internalización [interiorización] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes".
El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino también de observar lo que les ocurre a otros, tiene como máximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación psicológica entre otros. También existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista.
Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a través de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional.
Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta de acuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera.

Competencias sociales objetivos.

 Trabajar en equipo a partir de la construcción de metas comunes a través de un entendimiento interpersonal y en forma comunicativa.
 Participar en actividades culturales, sociales, políticas y docentes que contribuyan a la formación de juicio crítico y toma de decisión.
 Adaptar y resolver inteligentemente las situaciones complejas haciendo uso de las capacidades adquiridas.


Diseño Curricular y las competencias

que explicitan el qué, el para qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. Destacando algunos aspectos esenciales que sustentan el Diseño Curricular Nacional:
• La centralidad de la persona en sus diversos entornos,
• La persona y su desarrollo holístico,
• Los nuevos contextos de la sociedad actual,
• El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su entorno,
• El docente como mediador educativo,
• El énfasis en los procesos pedagógicos,
• La significatividad y funcionalidad del aprendizaje,
• La metacognición y la autoevaluación,
• La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo,
• Las inteligencias múltiples,
“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja realidad educativa, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”

5.- OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

• Fortalecer el complejo proceso de construcción de competencias sociales a través de la lectura como un camino alternativo.
• Establecer una conexión entre la Escuela y la Sociedad mediante la lectura como estrategia metodológica en el aula para el desarrollo de competencias sociales.


OBJETIVOS ESPECIFICOS:

• Reconocer que el proceso de construcción de competencias sociales es complejo y requiere de diferentes alternativas y planteamientos para desarrollarlas.

• Sensibilizar a los docentes participantes en el proyecto en el desarrollo de las competencias sociales desde la construcción personal.

• Reconocer la lectura como un camino alternativo para el desarrollo de competencias sociales a través de diferentes estrategias y niveles.

• Brindar oportunidades de construcción de propuestas para el desarrollo de las competencias sociales por medio de la lectura a través de las diferentes experiencias de los docentes mediante la realización de talleres en los Encuentros Pedagógicos Vivenciales(ENPEVI)

• Desarrollar estrategías de apoyo y acompañamiento entre pares desarrollando la capacidad de critica y autocrítica que permita la validación de propuestas y el mejoramiento del desempeño docente.



6.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

- Presentación y compartir de la propuesta de Proyecto con la institución, enriquecimiento y organización de talleres y actividades.

- Presentación del Proyecto a la GREA, otras instituciones Gobierno Regional, Municipalidades, Editoriales.
- Proceso de invitación a instituciones educativas a participar y comprometerse con el proyecto.
- Desarrollo de Encuentros Pedagógicos Vivenciales en competencias Sociales en una semana de trabajo.
- Desarrollo de Talleres Pedagógicos Vivenciales en el trabajo de Estimulación de la Lectura. Taller Semanal, taller 1 vez por semana, encuentro y compartir mensual.
- Desarrollo de Estrategias de acompañamiento en Pares.
- Compendio de propuestas y experiencias .
- Certificación con respaldo académico y oficial.
- Publicación documentada del Proyecto.


7.- POBLACION GRUPO META

5 II.EE. INICIAL 02 DOCENTES = 10 DOCENTES
5 II.EE. PRIMARIA 04 (DE PRIMER CICLO) = 20 DOCENTES

8.-LOGROS

• Fortalecimiento de la Escuela como parte del proceso de socializacion donde se construye la autonomía, la cooperación , la solidaridad, la justicia y la tolerancia como competencias sociales fundamentales.
• Los docentes desarrollan la capacidad de reflexión, interpretación y manejo de información a través de diferentes estrategias de lectura.
BIBLIOGRAFIA

Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicología Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pág. 358
Gloria Calvo “La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz”

Una investigación sobre la vergüenza en el aula en el norte peruano. A propósito de la llegada al Perú de Ilse Schimpf-Herken y Stephan Marks

Se presenta, a propósito de la llegada de Ilse Schimpf-Herken y Stephan Marks, para abrir una vez más el debate sobre este asunto, un extracto de una ivestigación de tipo cualitativo llevado a cabo con los estudiantes del ISPP "David Sánchez Infante" de Pacasmayo, La Libertad.

CAPÍTULO I
IDENTIFICACIÓN DEL ÁREA PROBLEMÁTICA

1.1. CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO:
1.1.1. Ámbito externo de la I.E. Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen"
El contexto socioeconómico que rodea a esta institución educativa está caracterizado por un ambiente carente de recursos y servicios adecuados por la presencia de una población perteneciente a una clase social – económica baja y pobre (hasta en un 95% de la población total) cuya Población Económicamente Activa (PEA) se enfrenta a condiciones laborales mal remuneradas.
De otro lado, un alto porcentaje de la población es migrante pues proviene de la sierra norte y costa norte del país, incrementándose las cifras en épocas de siembra de arroz (producto base de la economía local) y ocasionando paralelamente la emigración de los jóvenes mazanquinos hacia otras ciudades por motivos laborales –en la mayoría de los casos- y de estudio.

1.1.2. Ámbito interno de la I.E. Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen"
a) Infraestructura
El local institucional cuenta con seis (06) aulas y una (01) dirección. La estructura apenas cuenta con un 40% de espacios amplios y ventilados no existiendo ambientes auxiliares, sala de profesores, talleres de cómputo, biblioteca y cocina. De otro lado los servicios higiénicos no ofrecen una atención óptima y básica.
b) Población educativa
La población involucrada en la dinámica de este centro educativo estuvo compuesta por 89 alumnos(as) distribuidos(as) en seis secciones del primer al sexto grado, 05 docentes, un personal administrativo y 73 padres de familia.
c) Descripción problemática
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y, sobre todo, el Plan Anual de Trabajo (PAT) -ver anexos- de esta institución educativa, previo al inicio de la Investigación-Acción, plantearon una lista de conclusiones referidas a su problemática educacional.
* Con respecto a la gestión institucional:
- Existencia de contados proyectos de innovación y productivos debido a que no se cuenta con presupuesto específico.
- Ausencia de programas implementados de integración familiar y charlas orientadoras por no contar con presupuesto para financiar la participación de personal especializado.
* Con respecto a los padres de familia:
- Subsistencia de una práctica inadecuada de valores en el medio familiar y comunal debido a una deficiente formación/información en valores y a un ausente compromiso de los mismos - como comunidad educativa - con el cambio social.
- Escasa disposición personal y de pareja para asumir adecuadamente sus roles en la unión conyugal y de padres de familia, lo que conlleva a una crianza no pertinente de sus hijos(as).


* Con respecto a los docentes:
- Limitada disponibilidad temporal, personal y comunicacional debido a la sobreexigencia que implica llevar a cabo la labor pedagógica, la capacitación y evaluación docente implementada por el gobierno y el desempeño laboral en otras fuentes de recurso económico alternativo.
- Necesidad de mayor énfasis a las capacidades seleccionadas y diversificadas para desarrollarlas en función a las necesidades y posibilidades geográficas, económicas y socioculturales de los educandos.
- Necesidad de mayor uso de estrategias para desarrollar las inteligencias múltiples, emocionales, capacidades para aprender a aprender y aprender a pensar.
- Requerimiento de mayor dominio en el manejo de técnicas, procedimientos e instrumentos para evaluar capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, valores emocionales y meta-cogniciones.
* Con respecto a los alumnos y alumnas:
- Mínimo desarrollo de la sensibilidad artística, de liderazgo y de la autoestima de los educandos debido a la limitada disposición temporal, personal y comunicacional de los docentes.
- Ausencia de experiencias vivenciales constantes que permitan construir aprendizajes propios y desarrollar las capacidades creativa, reflexiva, de abstracción, lúdica y emprendedora; sobre todo en los primeros grados.
Asímismo, el Registro Anecdótico de los docentes de los primeros grados -ver anexos- registró un 40% aproximado de alumnos y alumnas que presentaban actitudes de retraimiento personal-social originadas por la vergüenza, sentimiento manifestado en:
- Sudoraciones, abochornamientos (llamados localmente "Chucaques"), llantos y en algunos casos incontinencia en la emisión de la orina (Enuresis) en momentos de demanda participativa de ellos(as) ante los demás;
- Creencias de que hay algo intrínsecamente malo en ellos(as) y expresiones frecuentes que son y pueden ser débiles e incapaces ante los demás;
- Preocupaciones excesivas por sus deficiencias; dificultades para sentirse valorados(as) al creer que tienen defectos;
- Autopercepciones de ser incapaces de lograr las metas propuestas;
- Creencias y actitudes de no ser tan listos(as), atractivos(as), bondadosos(as) e interesantes como "los demás" y temores al abandono y al castigo.

1.2. IDENTIFICACIÓN DE BENEFICIARIOS
Los beneficiarios directos, por lo presentado, fueron los alumnos y alumnas del primer grado (11 estudiantes) y segundo grado (12 estudiantes) de esta Institución Educativa.

1.3. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.3.1. Fundamentación
Los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca, antes de la Investigación-Acción, ofrecían -ante los demás y sobre todo ante las personas adultas y figuras de autoridad- impasibilidad, resistencia y hasta reacciones físico-orgánicas (llanto, sudoración, enuresis, etc.) para participar activamente y con naturalidad y soltura en las diversas acciones educativas que implicaban la participación personal y grupal en el aula y en la escuela.

1.3.2. Enunciado diagnóstico
Un porcentaje considerable (40%) de los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca manifestaban síntomas visibles de vergüenza:
- Sudaban, se abochornaban (sufrían "Chucaques"), lloraban y hasta se orinaban en situaciones que requerían desempeños ante los demás;
- Asumían la existencia algo intrínsecamente malo en ellos(as);
- Referían que eran y podían ser débiles e incapaces ante los demás;
- Se preocupaban excesivamente por sus deficiencias y tenían dificultades para sentirse valorados(as) al creer que tenían defectos;
- Creían ser incapaces de lograr las metas propuestas y;
- Creían (y actuaban) no ser listos(as), atractivos(as), bondadosos(as) e interesantes como "los demás" así como temían al abandono y al castigo.
Los que se expresaban sobre todo en una inadecuada interacción social y, consecuentemente, en rendimientos escolares no óptimos.

1.3.3. Pregunta de acción
- ¿Cómo lograr que los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca superen sus vergüenzas y logren un adecuado desenvolvimiento en el marco de la interacción social?

1.3.4. Formulación de la Guía de Acción
a) Guía de Acción principal:
- Promover la reflexión sobre la vergüenza con los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca para que, en el marco de la interacción social, propongan en conjunto acciones que les permitan superarla.

b) Guías de acción operacionales:
- Ejecutar sesiones motivacionales y de sensibilización con alumnos y alumnas beneficiarios en el marco del reconocimiento de la vergüenza como causa de problemas en la interacción social.
- Ejecutar talleres informativos, participativos, vivenciales y de terapia con los alumnos y alumnas beneficiarios así como con los PP.FF. y docentes concretando propuestas personales, familiares y grupales para superar la vergüenza.
- Implementar y ejecutar sesiones de diagnóstico especializado así como sistemas de autoevaluación (en alumnos -as-) y evaluación (en PP.FF. y docentes) en los procesos de desarrollo de la Investigación - Acción.

1.3.5. Justificación de la acción
1.3.5.1. Originalidad
Por los antecedentes revisados en el contexto local no existen estudios acerca de la vergüenza como problema de fondo de la mayoría de dificultades en la vida escolar (timidez, miedos, baja autoestima, etc.); consiguientemente esta investigación fue original por cuanto resultó la primera en tratar este tema; sobre todo desde el paradigma investigativo cualitativo, la misma que propuso no un tratado meramente teórico sino una acción transformadora en las personas de la población beneficiaria.

1.3.5.2. Significatividad
La investigación fue significativa porque partió de la demanda de soluciones de una institución educativa a los problemas identificados no sólo en el PEI sino también en otros documentos importantes de trabajo en el aula (como es en este caso el Registro Anecdótico). Asimismo, fue significativa en vista de establecer no sólo la participación del equipo de investigación y demás personal comprometido -ver Plan de acción- sino la participación activa y protagónica de los beneficiarios de la investigación (alumnos y alumnas del primer y segundo grados) en la búsqueda de solucionar sus propios problemas mostrándoles que eran y podían ser transformadores de sí mismos y de su sociedad.

1.3.5.3. Pertinencia
La investigación fue pertinente ya que se desarrolló en el marco de los problemas educativos en un contexto local: la I.E. Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen" de Mazanca, entidad que pertenece al grupo de instituciones educativas asociados a la práctica pre - profesional en el marco del Convenio Inter - Institucional de Práctica e Investigación con la Institución Superior de Formación Docente "David Sánchez Infante".

1.3.5.4. Viabilidad
Finalmente, la investigación fue viable en la medida de contar con la disponibilidad efectiva (participativa y económica) del equipo de investigación (equipo conformado al amparo de las normas de titulación profesional en la formación docente) y con el apoyo abierto de la comunidad de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca así como de los docentes de la Institución Superior de Formación Docente “David Sánchez Infante” de San Pedro de Lloc.

1.3.6. Entendimiento de variables
Las variables consideradas para la Investigación-Acción, tanto específicas como generales, fueron las siguientes y sus correspondientes definiciones:

1.3.6.1. Asertividad
La Asertividad es considerada como la capacidad personal para manifestar lo que se siente en contextos diversos y sin ninguna forma de limitantes. Esta forma comunicativa implica el manejo óptimo de habilidades sociales y habilidades emocionales en un marco de dominio "diplomático" en la interacción social.
Ser asertivo es ser: franco, directo, agradable y empático en el proceso comunicacional - social.

1.3.6.2. Autoestima
Se entiende por autoestima como la capacidad del ser humano de aceptarse y quererse tal como es; el precio, la consideración y la valoración que se otorgan las personas a sí mismas.
Es también aceptar sus propias características, valorarlas y emplazarlas en su relación con su entorno familiar y social. Según el grado de autoestima conseguido se puede inferir, asimismo, el grado de identidad individual y/o grupal que uno ha alcanzado.
Autoestima, de acuerdo a AMAYA (2003: 53), es el juicio personal de valía que se expresa en las actitudes que la persona mantiene respecto a ella misma.
Así, es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos gustamos o no. Las millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidas se conjugan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos, o por el contrario, es un incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos.
Por lo tanto, la autoestima es el conjunto de actitudes del individuo hacia sí mismo y/o es la percepción evaluativa de uno mismo.

1.3.6.3. Clima social
Es el conjunto de elementos necesarios y fundamentales en el proceso de socialización humana. El contexto social aporta al clima social tales elementos: intención de diálogo, códigos convencionales de comunicación, espacio, tiempo, contenidos o mensajes, apertura y tolerancia.

1.3.6.4. Comportamiento
Es la conducta personal asumida como el conjunto de acciones que las personas llevan a cabo para relacionarse entre sí y con el medio que les rodea.

1.3.6.5. Confianza
La confianza es aludida como el ánimo, aliento y vigor que se tiene para obrar. Psicológicamente la confianza permite actuar con esperanza hacia algo o alguien así como también permite una adecuada familiaridad en el trato con las demás personas. En el otro extremo, la confianza viene a ser la presunción y la vana opinión de uno mismo.

1.3.6.6. Empatía
La empatía es la capacidad de sentir y comprender las emociones ajenas como propias. En términos psicológicos y sociológicos (por qué no educativos) la empatía resalta como una competencia potencial humana para una adecuada convivencia social. Es el fundamento de la tolerancia como factor primordial de la socialización y un fin educacional en los enfoques que apuestan por el desarrollo.

1.3.6.7. Habilidades emocionales
Las habilidades emocionales son las actividades conscientes que permiten comprender, manejar y expresar los aspectos emocionales de la propia existencia de tal forma que se puedan manejar las acciones cotidianas tales como el aprender, el establecer relaciones interpersonales y sociales y solucionar problemas cotidianos en el curso de la adaptación a las demandas y/o requerimientos del crecimiento y del desarrollo.
Los niños y/o niñas que poseen problemas de exteriorización, como desórdenes de la conducta, los cuales incluyen a menudo dificultades para manejar la rabia, la ira, la irritabilidad y una falta de afiliación con otras personas, y aquellos con problemas de interiorización, particularmente depresión y ansiedad, presentan déficit en la inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna de la tristeza y/o culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Estos alumnos y/o alumnas generalmente muestran un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades emocionales.
Las habilidades emocionales incluyen aspectos tanto de la comprensión como de la expresión emocional como del manejo de la experiencia emocional interna y de la conducta expresiva. La habilidad en el aprecio emocional incluyen el reconocimiento y la comprensión tanto de la expresión corporal como de la experiencia emocional interna y la de los demás y una correcta apreciación de aspectos emocionales relevantes en el contexto social.

1.3.6.8. Identidad
Es la facultad que tiene un sujeto humano para sentirse una entidad única y especial, un ente con personalidad propia. Cuando se habla de identidad social, se entiende que es el reconocimiento voluntario de sí mismo y de los demás seres del medio como parte integrante de su contexto. Aquí se comparten ideas y sentimientos comunes que los identifica como partes de un todo propio.
La identidad implica entonces el reconocimiento de la misma persona para poder desenvolverse sin riesgo ni problema ante los demás integrantes del grupo social conformante.

1.3.6.9. Interacción social
Es aquella que se establece una relación mutua entre individuos, que tienen propiedades de reversibilidad y simetría, y en las que existe la posibilidad real de reciprocidad. La interacción social y la comunicación son inseparables, ya que es precisamente a través de la comunicación que la relación social de realiza, que se revela como social y humana.

1.3.6.10. Personalidad
Es el conjunto de características que definen la forma de ser. Es también el conjunto de normas o rasgos que dan al ser humano una manera de ser y de actuar propia de sí mismo.

1.3.6.11. Tolerancia
La tolerancia es la muestra de respeto y consideración hacia las diferencias de las otras personas, hacia las opiniones o hacia las acciones de los demás. En la interacción social la tolerancia constituye un factor importante dentro del clima social que permite un desenvolvimiento libre y equilibrado de las personas como seres provistos de una gran diversidad en lo propio de la naturaleza humana.

1.3.6.12. Valores sociales
Están constituidos por el conjunto de ideales, principios y estimaciones que las personas adquieren de la vida en comunidad y los convierten en práctica cotidiana con sus semejantes.
Toda sociedad, mal que bien, se forma una escala de valores de acuerdo a sus experiencias del mundo cotidiano. Sobre todo de acuerdo a la interacción social con sus congéneres. La clase social elevada juega un papel preponderante debido a que su conducta es tomada como modelo y paradigma. Con esto modela el tipo de psicología social de las familias, los grupos socielae, los grupos laborales, los grupos deportivos, etc. Toda la sociedad adopta una escala de valores que refleja su realidad moral y ética -su idiosincrasia axiológica-. El nuevo tejido social va incorporando esa escala que puede ser positiva, confusa y/o con valores invertidos.
La viveza, la injusticia, el egoísmo, etc. como sistema de vida son propios de sociedades subdesarrolladas. El individuo, en su infancia, aprende esos modelos de adaptación. Una escala de valores confusa, desigual para quien tiene la riqueza y para la clase trabajadora es caldo de cultivo para establecer la falta de gobernabilidad y la aparición de dueños eternos del poder.
Para este caso, de acuerdo a la sociedad en la cual nos encontramos, HARTHMAN (2006: 50) clasifica los valores según la siguiente escala:
1º Económicos
2º Vitales
3º Sociales
4º Mentales
5º Morales
6º Jurídicos
7º Políticos
8º Artísticos

1.3.6.13. Vergüenza
Es un sentimiento ocasionado por prejuicios personales (internos) y/o sociales (externos) que implica haber ejecutado alguna falta o alguna acción deshonrosa y humillante. Este sentimiento ocasiona reacciones físicas (sonrojo o rubor, sudoraciones, temblores, llantos, enuresis, etc.) como también conductuales (como el temor y también la timidez que una persona siente ante determinadas situaciones y que le impide hacer o decir una cosa).
El psiquiatra MORRISON (2002: 18) argumenta que la vergüenza es una constante de nuestra cultura. Desde las primeras referencias de los relatos bíblicos hasta las obras de filósofos como NIETSCHE y SARTRÉ o novelistas contemporáneos como Philip ROTH y Toni MORRISON, la experiencia de la vergüenza emerge como un aspecto permanente de la experiencia humana. No obstante, hasta hace poco, la psicología profesional no reconocía su papel, basándose, por el contrario, en la culpa.
De hecho, nuestra cultura contemporánea, tan centrada en la independencia y la responsabilidad personales, aún tiende a considerar que la vergüenza marca a los individuos como seres inferiores o, en su defecto, demasiado introvertidos. La vergüenza, sin embargo, un sentimiento que el doctor Morrison define como una carencia intrínseca de autoestima, es algo más, e incluye toda una serie de problemas psicológicos que, ya desde la infancia, adoptan las formas más complejas y hacen surgir una amplia serie de desórdenes que incluyen la depresión, la adicción y los desórdenes en la alimentación y el sexo, así como otros problemas emocionales vinculados a los traumas, al género, a la raza, a la enfermedad, a la vejez y a la infertilidad. Todo ello se manifiesta a través de la alienación, la falta de motivación y la sensación de que nada tiene sentido, por lo que hay que hacer caer muchas máscaras para dejar al descubierto ese sentimiento capaz de paralizarnos tanto individual como colectivamente.

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. ESCENARIO DE TRABAJO
El escenario de trabajo correspondió a las aulas e instalaciones adicionales de la Institución Educativa Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen" en el centro poblado menor de Mazanca, San Pedro de Lloc, Pacasmayo, La Libertad.

3.2. MÉTODOS
De acuerdo a la naturaleza cualitativa de esta investigación y según MURCIA FLORIÁN (1991: 32) y sobre todo TORRECILLA (1991: 09) este trabajo asumió las siguientes etapas metodológicas:
a) Identificación del área problemática .- Que afecta a los beneficiarios de la Investigación - Acción así como a la comunidad del entorno.
b) Selección conjunta de problemas específicos.- Producto de las necesidades sentidas del grupo beneficiario en el contexto de la investigación.
c) Selección y establecimiento de las guías de acción y objetivos específicos.- Que impliquen metas y procedimientos para afrontar la problemática tratada.
d) Registro de la acción desarrollada.- Acumulando las evidencias necesarias en el desarrollo de la Investigación - Acción.
e) Establecimiento de generalizaciones.- Referentes a la relación entre acciones y las metas deseadas.

3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Las técnicas necesarias y sus instrumentos correspondientes para la concreción de este trabajo (citados según los momentos preliminares a la acción, en el momento de la acción y después de la acción) fueron:

3.3.1. Técnicas e instrumentos preliminares a la acción
a) Estudio observacional no estructurado.- Es la observación desde dentro de la población involucrada en la Investigación - Acción. Para ello fue necesario la incorporación del equipo de investigación en la realidad de los beneficiarios y la participación en las tareas y acontecimientos cotidianos con el fin de conocer las relaciones, las ideas y las respuestas a los problemas de parte de los alumnos y alumnas beneficiarios. Esto supuso nuestro acercamiento a la institución educativa en calidad de ejecutantes de la práctica pre - profesional especialmente en los últimos ciclos de la formación docente (VII,VIII, IX y X ciclos de la carrera profesional de educación primaria en el ISFD "David Sánchez Infante" de San Pedro de Lloc) Para el caso de llevar a cabo el estudio observacional se hizo uso de los siguientes instrumentos:
- Cuaderno de campo
- Cámara fotográfica

b) Autoevaluación.- Técnica consistente en el reconocimiento consciente de las manifestaciones en base a una serie de cuestiones. En este caso, fueron los niños y niñas quienes ejecutaron los siguientes instrumentos:
- Escala de Estimación Gráfica.- Para la identificación de personas u otros elementos ante los cuales la vergüenza era la respuesta de los estudiantes.
- Ficha de Autoidentificación.- Instrumento de respuestas ante indagaciones sobre los datos personales de cada uno de los niños y niñas.
- Ficha Gráfica de Reconocimento de Fortalezas y Debilidades. Instrumento visual que permitió, mediante distintos gráficos y trabajos de recortado y pegado, identificar las fortalezas y/o debilidades de cada beneficiario de la acción.

3.3.2. Técnicas e instrumentos en la acción
a) Estudio observacional estructurado.- De forma semejante a la anterior técnica con la salvedad que en este caso los instrumentos fueron establecidos previamente al momento de la observación en vista de requerir una consecución informativa más organizada y/o sistemática. Los instrumentos para desarrollar esta técnica fueron:
- Protocolo de Análisis de la Interacción.- Que consistió en una evaluación especializada con observacion sistemática para casos de referencia y atención subsiguiente a los niños y/o niñas en el marco de un mejor desarrollo de la acción.
- Registro Anecdótico.- Un instrumento elaborado para la observación de hechos significativos acerca de las actitudes de los estudiantes beneficiarios de la acción para un posterior trabajo de interpretación de las mismas.

b) Entrevista No Estructurada y/o Diálogo Participante.- Técnica que permitió la comunicación con los padres y madres de familia así como con los docentes de aula en momentos diversos a lo largo de la investigación. Los resultados de estas relaciones de comunicación se han plasmado en las hojas de Registros Anecdóticos.

3.3.3. Técnicas e instrumentos posteriores a la acción
a) Evaluación especializada (Heteroevaluación).- Técnica que le dio el respaldo profesional al trabajo realizado. Mediante la participación de la Mag. Psic. Yovana Ordiales Vera, quien asumió el rol de heteroevaluadora externa de la acción, se pudo apreciar el desempeño de los beneficiarios y de la valía de nuestra propuesta desde una óptica científica especializada. Para este caso, la psicóloga aplicó un:
- Test del D.F.H.- Llamado por sus siglas Test del Dibujo de la Figura Humana; instrumento experimental que tuvo por objeto medir o evaluar el nivel de funcionamiento evolutivo, las manifestaciones emocionales y los aspectos de formalidad de los niños y niñas que participaron en la investigación acción y que, una vez habiendo reconocido sus vergüenzas propusieron actividades para poder superarlas, hecho que, efectivamente, se dio según relataremos en los siguientes capítulos.

CAPÍTULO IV
REGISTRO DE LA ACCIÓN

4.1. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO
Los equipos de trabajo lo constituyeron:
- El equipo responsable de la acción o Equipo I.A.: Julia Rosa Chacón Cueva, Kriss Lorena Morales Guanilo y Ana María de los Milagros Quilcate Grados.
- El equipo de docentes del primer y segundo grados de la I.E. N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca más el director del mismo: Clay Gálvez Castro, Wilson Pacheco Cancino y Wilfredo Pairazaman Quiroz, respectivamente.
- Los beneficiarios de la acción (alumnos y alumnas del primero -11 estudiantes- y segundo -12 estudiantes- grados de la I.E. N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca
- El equipo especializado: docente asesor –Prof. Carlos Enríquez Roman- y psicóloga – Mg. Psic. Yovana O. Ordiales Vera-.

Quienes de acuerdo al Plan de Acción prefijado desarrollaron sus acciones según sus responsabilidades y competencias definidas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ACCIÓN
a) Motivar e incentivar el compromiso de los alumnos y alumnas para participar en la acción.
b) Provocar la reflexión de los alumnos y alumnas sobre la identificación de sus problemas personales / familiares / escolares / sociales y el reconocimiento de la vergüenza como factor incidente en éstos.
c) Provocar el reconocimiento de los alumnos y alumnas acerca de sus For-talezas, Oportunidades, Debiblidades y Amena-zas en el marco de la formación de la personalidad y autoestima
d) Diagnosticar casos serios de alumnos y alumnas con problemas de desarrollo personal y social y de dificultades de aprendizaje
e) Desarrollar con los alumnos y alumnas estrategias personales y grupales para superar la vergüenza en el marco de la interacción social
f) Fomentar el conocimiento y práctica del cuidado y educación pertinente de los niños(as) por parte de los padres de familia y docentes asumiendo sus compromisos en la acción
g) Promover la discusión y reflexión padres-hijos, docentes-alumnos y alumnos-alumnos sobre lo que implica una adecuada interacción social
h) Provocar la reacción consciente y crítica de los alumnos y alumnas en acciones autoevaluativas de la personalidad luego de la acción
i) Evaluar con padres de familia y docentes los resultados de la acción

ACCIONES ESTRATÉGICAS
a) Desarrollar una sesión motivacional como fundamento de inicio de la Investigación - Acción
b) Ejecutar una sesión de sensibilización que implique el reconocimiento de la vergüenza como causal de los problemas diversos presentes
c) Desarrollar dos talleres (una sobre la personalidad y otra sobre la autoestima) haciendo uso personal y grupal del diagnóstico FODA
d) Ejecutar una evaluación especializada del desarrollo personal y del aprendizaje para referir atenciones sistemáticas que coadyuven al mejor desarrollo de la acción
e) Ejecutar talleres participativos sobre actividades de autoayuda personal y grupal
f) Motivar y capacitar a padres de familia y docentes sobre el cuidado y educación de los niños(as) con énfasis en la interacción social (Taller vivencial)
g) Establecer un encuentro dinámico con padres de familia, docentes y alumnos y alumnas que origine espacios de diálogo e interacción (Taller de terapia familiar)
h) Crear un sistema de autoevaluación permanente en el proceso de la interacción social enfatizando la identificación y superación de las vergüenzas
i) Recoger impresiones y reflexiones de los padres de familia y docentes sobre el desempeño de los niños(as) en el marco de la interacción social luego de la acción

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
a) Sesión motivacional: "Identifiquemos el sentimiento de vergüenza"
b) Sesión de sensibilización: "Reconocemos el sentimiento de vergüenza como acusa de nuestros diversos problemas"
c) 1er. Taller: La personalidad
d) 2do. Taller: La autoestima
e) Ejecución de la evaluación especializada del desarrollo personal y del aprendizaje
f) 3er. Taller: "Estrategias personales y grupales para superar la vergüenza en el marco de la interacción social"
g) 4to. Taller vivencial: "Padres de familia y docentes asumimos el cuidado y la educación de los niños y niñas en el marco de la interacción social"
h) 5to. Taller y terapia familiar: "En el lugar del otro, aprendiendo a comunicarnos"
i) Sesiones de trabajo conjunto para la creación de un sistema de autoevaluación permanente para identificar y superar la vergüenza en el marco de la interacción social
j) Conversatorio y reflexión con padres de familia y docentes sobre la acción ejecutada (Visitas domiciliarias)


MAYOR INFORMACIÓN EN www.gc21.de (Fase de transferencia): Vergüenza, documentos.

A propósito del arribo a Perú de Ilse Schimfp-Herken y Stephan Marks

Este 15 de febrero llegan a Perú Ilse Schimpf-Herken (Instituto Paulo Freire - Universidad Libre de Berlin) y Stephan Marks (Universidad Pedagógica de Freiburgo) con el fin de reencontrarse con los ex-becarios ProCalidad y llevar juntos encuentros de aprendizaje (Seminarios, conferencias, diálogos y tertulias) al respecto del tema de la vergüenza en en aula.
Tienen un nutrido intinerario que abarca ciudades dispersas del Perú como Trujillo, Tacna, Puerto Maldonado, Andahuaylas, Arequipa, Lima y Cusco -sedes de labor de uchos ex-becarios- y bien vale la pena apuntarse a alguna de estas acciones para seguir construyendo puntos de convergencia en pro de la calidad educativa propiciada desde InWEnt, el IPF Berlin, el IPF Perú y demás instituciones educativas que se han sumado a esta voluntad.
Para un mayor conocimiento del programa publicamos el periplo de ambos queridos docentes:

Ver itinerario aquí.

16 de febrero:
Ponencia: “Calidad en Educación” (Ilse Schimpf-H. 9:00-13:00) Colegio „San Columbano“
(Alex Sánchez, 4. generación)

17 de febrero:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks)
6:00 -8:00 p.m.: Calidad en Educación (I. Schimpf-H.) ISSP Juán XXIII
(Amalia Huaroto, Lourdes Vigil, 4. y 1. generación)

18 de febrero:
Ponencias: “Calidad en la Educación para la excelencia universitaria” para docentes
Universidad Nacional San Luis Gonzaga en Ica
conversación con la DREI y Ministerio

20 de febrero:
Ponencias: “Calidad en Educación” (Ilse) y “De la vergüenza...” (Marks) ISSP Camaná

22 de febrero:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) Municipalidad de Ilabaya (Tacna) (Victor Franco, 2. generación)

23 de febrero:
Ponencia y Conversatorio con estudiantes de Formación Magisterial (I. Schimpf-H.)
Universidad Privada de Tacna
Conversación con del Director Regional de Educación

24 de febrero:
Taller: “Calidad en Educación en un mundo globalizado” (Ilse) ISSP Puerto Maldonado
(Jhemmy Villaroel, 3. generación)

25 de febrero:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) ISSP Puerto Madonado

27 de febrero:
Tarde: Ponencia y conversatorio “Calidad en educación”
Universidad Andahuaylas (Edgar Martínez, 1. generación)

01 de marzo:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) Universidad Andahuaylas(Edgar Martínez)

02 de marzo:
Villa el Salvador: Colegio de Fé y Alegría 10:00: Sensibilización/ponencia: Calidad en educación :13:Hrs.
15:00 Hrs. : Visita a InWEnt (a confirmar)- Oficina de InWEnt.
19:00 Hrs. Misa para la becaria Gladys del Pilar Zevallos (Becaria Margoth Macedo (4. generación) Colegio de Fe y Alegría
Iglesia del Pilar

03 de marzo:
Taller: 10:00 Hrs. :“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) Departamental del Ministerio de Educación de Trujillo (Oster Paredes, 1. generación)

04 de marzo:
Ponencia: 10:00 Hrs. Calidad de Eduación (Ilse Schimpf-Herken)
Conversación con del Director Regional de Educación Trujillo

05 de marzo:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks)
Comas (Lima). Ver mayor información EN ESTE LINK
(César Vela, 1. generación)

06 de marzo:
Salida para Cusco
Carlos Enríquez R. (2.generación)
Vagamundos/pasantes de matemática (Chile)


Esperamos muchos reencuentros para reforzar los compromisos.

"APARENTEMENTE BENEFICIADOS, REALMENTE PERJUDICADOS". Carlos Gallardo Gomez, DECANO NACIONAL DEL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERÚ.

Luego de un distanciamiento sabático, esta fecha es un reinicio a lo Fénix. Despertando como la cigarra después de un año bajo la tierra recomenzamos en el andar citando el mensaje que el Decano del Colegio de Profesores del Perú, Prof. Carlos Gallardo Gomez, ha puesto en consideración del magisterio peruano en el portal de esta casa docente. Leamos con mucha atención:

Carlos Gallardo Gomez

Decano Nacional CPPe

APARENTEMENTE BENEFICIADOS, REALMENTE PERJUDICADOS

La RM 0079 aparentemente beneficia a los maestros, pero realmente nos perjudica, porque el ejecutar la 29062 elimina las horas pedagógicas, liquida los aumentos generales, vulnera conquistas adquiridas, bloquea el derecho de huelga, lo más grave es que desaparece la estabilidad laboral.

El aumento que ofrece la RM 0079 lo conseguirá una ínfima minoría que supere la nota 14 en pruebas escritas y evaluaciones que no consideran significativamente nuestro quehacer docente, nuestra práctica en el aula, con nuestros alumnos, privilegiando certificaciones y diplomas que no acreditan si enseñamos bien, si nuestros escolares aprenden, si preparamos nuestras clases, si nuestra conducta es correcta. El aumento mayor de la escala lo obtendrán quienes hayan cumplido más de 20 años de servicio, tengan nombramiento jerárquico, posean maestría o doctorado, entre otras cláusulas; se beneficia así a un sector minoritario que posee estos requisitos pero se margina a la inmensa mayoría que no tiene esas condiciones.

El impacto publicitario de los aumentos cumple el objetivo oficialista de promocionarse, para las campañas electorales próximas, aparentando avances, aprovechando la propaganda economicista y las expectativas de los maestros, haciendo creer que el aumento de algunos es el aumento de todos los docentes, en una maniobra de invertir menos pero impactar más. Los maestros no podemos caer en el engaño que nos plantea renunciar a nuestros derechos logrados a cambio de aumentos y ascensos inciertos. Al otorgarse los aumentos de este modo se afianza el individualismo y se debilita la solidaridad, y el aspecto reivindicativo salarial, esencial para la existencia del gremio sindical, es liquidado.

Postergando a la mayoría del magisterio no se avanzará ni en el mejoramiento de la calidad educativa ni en la superación del profesorado .Lo conveniente es sobre la base de un incremento general, para todos los docentes, como lo hiciera el expresidente Toledo, brindar a los profesores más destacados incentivos y estímulos remunerativos.

NO ES LO EDUCATIVO SINO LO ECONÓMICO LO QUE SE QUIERE IMPONER

El PEN, los PER, los PEL, los PEI, todos los proyectos educativos, requieren continuidad y sostenibilidad por eso hacen imprescindible una docencia estable. La inestabilidad laboral del profesorado afecta estos proyectos que necesitan una situación institucional armónica y un vínculo de permanencia con los escolares, cuando observamos a los países que tienen los mejores niveles de desarrollo educacional vemos que sus profesores poseen no sólo excelentes condiciones de trabajo sino además una sólida estabilidad laboral. No ver esta realidad y actuar al revés muestra la intención no de mejorar la calidad de la educación sino la de aplicar en el magisterio una política de ajuste laboral, para reducir la planilla docente, aplicando el modelo neoliberal.

El mejoramiento del desempeño docente tiene que ver más con la aplicación de un Plan Nacional de Formación Docente, continua y de excelencia, y menos con la ejecución de una ley que propone el despido del profesorado.

PARA UN REAL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO

En la situación que sufre la educación el gobierno tiene mucha responsabilidad. Durante el mandato anterior del Dr. Alan García proliferaron centros de formación docente de calidad discutible, la mayoría promovidos por allegados al oficialismo, eso afectó al magisterio, por eso no debe seguir debilitando a la docencia. El Estado y la Sociedad saben que las condiciones profesionales, laborales y sociales influyen en la práctica docente y el ejercicio de su carrera, deben por tanto promover medidas que otorguen calidad y equidad al profesorado.

Para nuestro mejor desempeño profesional por ley deben proporcionarnos una formación continua de excelencia, horas no lectivas para investigar y apoyar a nuestros alumnos visitando sus hogares, textos pedagógicos, computadoras , ingreso a espectáculos culturales, pasajes para viajes y visitas de estudio, facilidades para estudios de especialización y postgrado, etc. Esta es la verdadera forma de mejorar la educación y valorar al magisterio.