Interesante proyecto de Marianela Lazo Valdivia (2da. promoción)

El presente es un interesante proyecto de la compañera Marianela Lazo V. de la blanca ciudad al lado del volcán. Trata acerca de la lectura en su relación con el aprendizaje social.
Muchos saludos y felicitaciones.

PROYECTO

MÁS ALLÁ DE UNA LECTURA COMPRENSIVA


LA LECTURA COMO UN CAMINO ALTERNATIVO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIALES.


1.- DESCRIPCION DE LA INSTITUCION

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje en Educación Inicial, aprobados con Resolución Ministerial Nº 820-89-ED, constituyen organizaciones funcionales que dependen de la Unidad de Servicios Educativos, de las Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, para atender acciones educativas a nivel de base tanto en los Centros y Programas Educativos y de Promoción Comunal, en el nivel de Educación Inicial y Primaria. Su sigla es CRA-EIP.
Los CRA-EIP constituyen formas organizativas establecidas por Resolución Directoral de la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, responsables de brindar apoyo a las acciones educativas del nivel de Educación Inicial y Primaria, en concordancia con las características de su realidad.

Son objetivos del CRA-EIP

- Promover el desarrollo de la Educación Inicial y Primaria en su ámbito de influencia con la participación de los diferentes agentes de la comunidad, de conformidad con los lineamientos establecidos por la Unidad de Servicios Educativos, Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución.

- Promover la práctica de valores culturales propios de la comunidad integrando a ellas el carácter Nacional, Regional y Sub-regional.

- Ofrecer a los usuarios la información actualizada relativa a sus intereses, en relación con el desarrollo del niño y el mejoramiento de la calidad de vida de la familia y la comunidad.

- Promover el auto e Inter. Aprendizaje en el contexto de una educación permanente.

- Capacitar a los docentes en el diseño y la elaboración de material educativo, de acuerdo a la realidad.

- Fomentar la innovación pedagógica y la creatividad docente, contribuyendo a materializar la diversificación curricular.

- Apoyar las acciones de capacitación permanente programadas por el Sector, utilizando las áreas del Centro de Recursos para el Aprendizaje.



Son funciones básicas del CRA-EIP

Organizar, coordinar, dirigir, asesorar y evaluar las acciones de apoyo técnico-pedagógico a los docentes.

Promover y ejecutar acciones de capacitación docente.

Ejecutar en coordinación con los Centro, Programas, Instituciones Públicas y Privadas, Organizaciones de Bases y Padres de Familia de la Comunidad, acciones de:

• Promoción Comunal, Producción Bibliográfica, Bibliotecas Escolares, Investigación Educativa, Elaboración de Materiales Educativos, Innovación Pedagógica y otras acciones en el marco de la educación permanente de acuerdo a las necesidades de su realidad.

• Desarrollar en coordinación con la Unidad de Servicios Educativos y Direcciones Departamentales de Educación con área de ejecución, eventos de materia de tecnología educativa acorde a las características de se realidad.

• Desarrollar acciones para la generación de recursos propios.

• Promover y coordinar el desarrollo de acciones en educación no formal.

• Proponer la suscripción de acuerdos y convenios con entidades sociales y culturales con fines educativos de acuerdo a las normas vigentes.


2.- DETERMINACION DEL PROBLEMA:

Según Tedesco (1996) “existe un consenso cada vez más extendido según el cuál la escuela no está cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano para una sociedad que se transforma profunda y rápidamente, pero, al mismo tiempo, existe una significativa falta de consenso acerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y cuál el alcance de su difusión”.


Identificar el problema que se pretende analizar en el presente proyecto de transferencia implica considerar dos aspectos muy importantes en el campo educativo, que ciertamente pueden hacer referencia a uno de los grandes problemas al que se atribuye el fracaso escolar en el sistema educativo peruano, en un lado estan el desarrollo de competencias comunicativas y alli especialmente considerar la importancia de la interrelación de las capacidades comunicativas básicas como escuchar, hablar , leer y escribir, pues mediante el desarrollo de estas capacidades se evidencia la capacidad de asimilación de nuevos aprendizajes enimentente cognitivos es a través de la lectura que se pueden incorporan diversidad de conocimientos a demás de asegurar un desenvolvimiento social pues toda las sociedades hoy se organizan mediante códigos de comunicación escrita, y la decoficación e interpretación de estos mensajes depende su inserción y desarrollo en la sociedad, por ello las capacidades de interpretación, análisis, comparación, deducción y utilización de información para la toma de decisiones cada vez es de mayor importancia conforme desarrolla una sociedad.

Asi lo demuestran los resultados de la evaluación PISA donde alrededor del 80% de los estudiantes peruanos se desempeña por debajo del Nivel 3; es decir, la gran mayoría de estudiantes peruanos de 15 años se encuentra ubicada en los niveles de dominio más bajos establecidos por PISA. Peor aun, un 54% de los estudiantes peruanos no alcanza a realizar siquiera las tareas de lectura más sencillas requeridas para ubicarse en el Nivel 1 de acuerdo a los estándares establecidos por PISA. Estos estudiantes muestran serios problemas para utilizar la lectura como una herramienta eficaz para ampliar sus conocimientos y destrezas.
Por otro lado la formación para las competencias constituye una fuerte corriente dentro de los discursos educativos. No obstante, la institución educativa ha centrado su interés en la formación de competencias cognoscitivas, olvidando que ella es un espacio de socialización privilegiado para el desarrollo de las competencias sociales. La formación para el respeto y la tolerancia, entre otras competencias sociales, potencia los elementos de cultura democrática que debe favorecer la institución escolar como un aporte para la formación de las nuevas generaciones.
No hay coherencia entre las intenciones centrales del Diseño Curricular de Educación Básica, pues este DCN está sustentado en responder a los retos del presente, ya que la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo, en un marco de formación permanente. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural. La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, así como la participación, la ética, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pública. La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educación que esté en función de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Perú.
El desarrollo de la práctica pedagógica demuestra que los aspectos anteriormente señalados, no son considerados o no son reconocidos como importantes para el desarrollo de la persona, debido a que ambos son visto como aspectos independientes el primero se limita a un desarrollo de habilidad de compresion lectora y el segundo no es traducida o contextualizado a la realidad por ello resulta distante del aula como temas muy lejanos, y se limitan solamente a un tratamiento eminentemente cognitivo o conceptual, es decir no se consideran el desarrollo de actitudes que determinen comportamientos sociales por ejemplo la tolerancia no basta con definirla es necesario vivenciarla.
En este escenario de islas con diferentes áreas de conocimientos separadas, son pocos los puentes que permitan la interacción y desarrollo de competencias personales y sociales .

3.- JUSTIFICACION O FUNDAMENTACION
El proyecto propone el retomar la escuela no sólo como el centro y responsable principal de la función pedagógica sino que hace énfasis en que sirva además como promotor de la comunidad y propicie la participación de ésta en el proceso educativo en la escuela.
Las orientaciones pedagógicas a la escuela que se sugieren intentan brindar un marco referencial que oriente los roles que debe desempeñar la escuela, la comunidad educativa, la familia como parte integrante de ésta y la comunidad local, en el proceso educativo que está ocurriendo en el país.
El acceso a la modernidad en esta sociedad del conocimiento implica un fuerte desarrollo de capacidades básicas es decir de capacidades y competencias que puedan desarrollarse en las primeras etapas de la vida. En este sentido Tedesco propone que la Escuela desarrolle la capacidad para adptarse a situaciones nuevas en el sentodo de responsabilidad y disciplina personal, sentido de desición y el compromiso , la iniciativa la creatividad y el espiritu de profesionalidad, el civismoy el sentido de servicio a la comunidad, este planteamiento coincide con Savater quien afirma que la autonomía, la cooperación, la solidaridad son pautas de la ciudadanía. Además reconoce que estas no aparecen espontaneamente hay que inculcarlas de alguna manera, desarrollarlas por la vía de la educación.
4.- MARCO TEORICO
4.1 COMPRENSION LECTORA
La alfabetización lectora consiste, para PISA, en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad (OCDE-INCE, 2001).

Dicha definición está relacionada con un concepto moderno de la comprensión de textos, que ha ido cambiando a lo largo del tiempo en concordancia con los cambios sociales, económicos y culturales, que alude tanto a un proceso cognitivo y de desarrollo personal, como al entendimiento funcional de la lectura en su dimensión social. Así, hoy en día, la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas
y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y
en interacción con otras personas. Según este enfoque, el acto comprensivo no puede reducirse a un simple proceso de codificación/ decodificación, de interpretación de significados de palabras y estructuras gramaticales.

La alfabetización lectora depende también de la habilidad para comprender y reflexionar sobre los textos que se leen. Por lo tanto, además de la habilidad para recuperar el significado literal del texto, la alfabetización lectora implica la habilidad para lo siguiente:

• Obtener información del texto y saber cómo utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector.
• Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos.
• Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción
de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector y, en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor.
• Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos, con el fin de darles sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en que aparecen.
• Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas
del lenguaje).
• Comparar y contrastar la información d un texto, realizando inferencias.
• Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
• Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.


¿Cómo se evalúa la alfabetización lectora en PISA?

El concepto de alfabetización lectora de PISA involucra tres dimensiones:

1.- Los procesos: referidos a las diversas tareas que se proponen o exigen al lector y que pretenden simular los tipos de tarea que los estudiantes encontrarán en situaciones auténticas de lectura o en la vida real en una sociedad moderna. Dichas tareas miden cinco aspectos de la comprensión de un texto, y son:

– Entendimiento general
– Obtención de información
– Elaboración de una interpretación
– Reflexión sobre el contenido del texto
– Reflexión sobre la forma del texto

2.- Contenido (tipo de texto): referido a las distintas formas en que el material escrito es presentado, es decir, al tipo de texto propuesto. PISA utiliza una amplia variedad de textos, los cuales pueden clasificarse en:

– Textos continuos: aquellos que se presentan en prosa estándar y que se clasifican
según el propósito del autor (descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos y prescriptivos).

– Textos discontinuos: aquellos que varían mucho en relación a su forma y, por lo tanto, son clasificados atendiendo más bien a su estructura (impresos, avisos y anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas y matrices, y mapas).

3.- El contexto (uso): es la situación en que se produce la lectura y que PISA entiende como el uso para el cual el texto fue construido o escrito. La alfabetización lectora incluye una comprensión de los contextos en los que se crean los textos escritos, así como la capacidad para utilizar esta comprensión contextual para interpretar y razonar sobre los mismos. Así, según los diversos tipos de contexto en los que el estudiante puede hallarse, PISA distingue cuatro tipos de situación lectora:

– Lectura para uso privado (personal): se lleva a cabo para satisfacer los intereses de los individuos tanto intelectuales como de tipo práctico. Sus contenidos incluyen las cartas personales y los textos de ficción, biográficos e informativos que se leen por curiosidad o como recreación.

– Lectura para uso público: se lleva a cabo para participar en las actividades de la sociedad en general. Sus contenidos incluyen el uso de documentos oficiales y de información acerca de acontecimientos públicos.

– Lectura para el trabajo (ocupacional): la lectura en esta situación está relacionada con el desarrollo de una tarea inmediata. PISA considera que algunas capacidades lectoras contribuyen a capacitar a los estudiantes para su adecuada inserción al mundo laboral.

– Lectura para la educación (o para el aprendizaje): su contenido generalmente tiene un propósito instructivo. La lectura en esta situación está relacionada con la adquisición de información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia.

La competencia personal del estudiante, en cuanto a la alfabetización lectora, se mide en términos de la primera de estas dimensiones, es decir, de los procesos. Las otras dos dimensiones (el contenido y el contexto) configuran el marco que ha permitido que un buen número de tareas diversas se incluyeran en la prueba.

La dimensión referida a los procesos es medida por PISA a partir de tres escalas de alfabetización lectora: obtención de información, interpretación de textos, y reflexión y evaluación que incluyen los aspectos de la comprensión lectora antes mencionados.

La escala de obtención de información mide en los estudiantes la capacidad para localizar una o más partes de información en un texto. La escala de interpretación de textos mide en los estudiantes la capacidad para construir significados y hacer inferencias a partir de información escrita. La escala de reflexión y evaluación mide en los estudiantes la capacidad para relacionar los textos con sus propios conocimientos, ideas y experiencias.

Los puntajes en cada escala representan el grado de dominio en los aspectos involucrados de la comprensión lectora. Así, por ejemplo, un bajo puntaje en la escala de obtención de información indica que el estudiante tiene serias dificultades para localizar información en un texto mientras que un alto puntaje en esta escala indica que el estudiante tiene mayor capacidad para hacerlo.

Además de ello, PISA ha construido una escala que resume los resultados de los estudiantes obtenidos en estas tres escalas a la cual se le denomina escala combinada de alfabetización lectora. Para facilitar la interpretación de los resultados, la escala combinada de alfabetización lectora ha sido diseñada de modo que esta tenga un puntaje promedio de 500 puntos8 y una desviación estándar de 100 puntos para el promedio de los estudiantes de países que pertenecen a la OCDE. Esto quiere decir que cerca de dos terceras partes de los estudiantes de los países de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos en la prueba. Ello establece una guía para medir el desempeño de los estudiantes de cada país.


¿Cuáles son los niveles de dominio de alfabetización lectora sobre los
que PISA reporta?


PISA ha establecido cinco niveles de dominio para cada una de las tres escalas, así como para la escala combinada de alfabetización lectora.


5 MÁS DE 625
4 553 A 625
3 481 A 552
2 408 A 480
1 335 A 407

PISA propone tareas al interior de cada uno de los niveles de dominio que comparten características comunes y se diferencian de aquellas de niveles inferiores o superiores. De este modo, en cada escala de alfabetización lectora, los estudiantes que alcanzan niveles de dominio superiores son capaces de enfrentar tareas más complejas.

Los niveles de dominio han sido definidos de tal manera que se espera que los estudiantes que se encuentran en un nivel dado puedan responder por lo menos la mitad de las preguntas de la prueba relacionadas con este nivel. Además, los niveles definidos por PISA son inclusivos, es decir, un estudiante que domina un nivel particular también domina los niveles inferiores.
De este modo, los resultados de los estudiantes pueden presentarse según el puntaje que obtienen y el nivel de dominio que alcanzan en cada escala. Por un lado, los resultados en puntajes nos permiten calificar el desempeño conjunto de nuestro sistema educativo y compararlo con el de otros países. También nos permiten analizar las disparidades en puntajes o desempeño que se dan al interior del país y entre centros educativos o estudiantes con diferentes características. Por otro lado, los resultados en niveles de dominio nos permiten describir cuáles son las tareas específicas que los estudiantes son capaces de resolver y vincularlas al desarrollo de sus capacidades en cada escala de alfabetización lectora.

4.2 COMPETENCIAS SOCIALES

APRENDIZAJE SOCIAL

La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la conducta humana como respuesta a estímulos que hacía el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los demás tienen ante sus actos, los niños adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada.

Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales.

En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e internalización [interiorización] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes".
El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino también de observar lo que les ocurre a otros, tiene como máximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación psicológica entre otros. También existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista.
Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a través de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional.
Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta de acuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera.

Competencias sociales objetivos.

 Trabajar en equipo a partir de la construcción de metas comunes a través de un entendimiento interpersonal y en forma comunicativa.
 Participar en actividades culturales, sociales, políticas y docentes que contribuyan a la formación de juicio crítico y toma de decisión.
 Adaptar y resolver inteligentemente las situaciones complejas haciendo uso de las capacidades adquiridas.


Diseño Curricular y las competencias

que explicitan el qué, el para qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. Destacando algunos aspectos esenciales que sustentan el Diseño Curricular Nacional:
• La centralidad de la persona en sus diversos entornos,
• La persona y su desarrollo holístico,
• Los nuevos contextos de la sociedad actual,
• El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su entorno,
• El docente como mediador educativo,
• El énfasis en los procesos pedagógicos,
• La significatividad y funcionalidad del aprendizaje,
• La metacognición y la autoevaluación,
• La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo,
• Las inteligencias múltiples,
“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja realidad educativa, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”

5.- OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

• Fortalecer el complejo proceso de construcción de competencias sociales a través de la lectura como un camino alternativo.
• Establecer una conexión entre la Escuela y la Sociedad mediante la lectura como estrategia metodológica en el aula para el desarrollo de competencias sociales.


OBJETIVOS ESPECIFICOS:

• Reconocer que el proceso de construcción de competencias sociales es complejo y requiere de diferentes alternativas y planteamientos para desarrollarlas.

• Sensibilizar a los docentes participantes en el proyecto en el desarrollo de las competencias sociales desde la construcción personal.

• Reconocer la lectura como un camino alternativo para el desarrollo de competencias sociales a través de diferentes estrategias y niveles.

• Brindar oportunidades de construcción de propuestas para el desarrollo de las competencias sociales por medio de la lectura a través de las diferentes experiencias de los docentes mediante la realización de talleres en los Encuentros Pedagógicos Vivenciales(ENPEVI)

• Desarrollar estrategías de apoyo y acompañamiento entre pares desarrollando la capacidad de critica y autocrítica que permita la validación de propuestas y el mejoramiento del desempeño docente.



6.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

- Presentación y compartir de la propuesta de Proyecto con la institución, enriquecimiento y organización de talleres y actividades.

- Presentación del Proyecto a la GREA, otras instituciones Gobierno Regional, Municipalidades, Editoriales.
- Proceso de invitación a instituciones educativas a participar y comprometerse con el proyecto.
- Desarrollo de Encuentros Pedagógicos Vivenciales en competencias Sociales en una semana de trabajo.
- Desarrollo de Talleres Pedagógicos Vivenciales en el trabajo de Estimulación de la Lectura. Taller Semanal, taller 1 vez por semana, encuentro y compartir mensual.
- Desarrollo de Estrategias de acompañamiento en Pares.
- Compendio de propuestas y experiencias .
- Certificación con respaldo académico y oficial.
- Publicación documentada del Proyecto.


7.- POBLACION GRUPO META

5 II.EE. INICIAL 02 DOCENTES = 10 DOCENTES
5 II.EE. PRIMARIA 04 (DE PRIMER CICLO) = 20 DOCENTES

8.-LOGROS

• Fortalecimiento de la Escuela como parte del proceso de socializacion donde se construye la autonomía, la cooperación , la solidaridad, la justicia y la tolerancia como competencias sociales fundamentales.
• Los docentes desarrollan la capacidad de reflexión, interpretación y manejo de información a través de diferentes estrategias de lectura.
BIBLIOGRAFIA

Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicología Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pág. 358
Gloria Calvo “La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz”

Una investigación sobre la vergüenza en el aula en el norte peruano. A propósito de la llegada al Perú de Ilse Schimpf-Herken y Stephan Marks

Se presenta, a propósito de la llegada de Ilse Schimpf-Herken y Stephan Marks, para abrir una vez más el debate sobre este asunto, un extracto de una ivestigación de tipo cualitativo llevado a cabo con los estudiantes del ISPP "David Sánchez Infante" de Pacasmayo, La Libertad.

CAPÍTULO I
IDENTIFICACIÓN DEL ÁREA PROBLEMÁTICA

1.1. CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO:
1.1.1. Ámbito externo de la I.E. Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen"
El contexto socioeconómico que rodea a esta institución educativa está caracterizado por un ambiente carente de recursos y servicios adecuados por la presencia de una población perteneciente a una clase social – económica baja y pobre (hasta en un 95% de la población total) cuya Población Económicamente Activa (PEA) se enfrenta a condiciones laborales mal remuneradas.
De otro lado, un alto porcentaje de la población es migrante pues proviene de la sierra norte y costa norte del país, incrementándose las cifras en épocas de siembra de arroz (producto base de la economía local) y ocasionando paralelamente la emigración de los jóvenes mazanquinos hacia otras ciudades por motivos laborales –en la mayoría de los casos- y de estudio.

1.1.2. Ámbito interno de la I.E. Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen"
a) Infraestructura
El local institucional cuenta con seis (06) aulas y una (01) dirección. La estructura apenas cuenta con un 40% de espacios amplios y ventilados no existiendo ambientes auxiliares, sala de profesores, talleres de cómputo, biblioteca y cocina. De otro lado los servicios higiénicos no ofrecen una atención óptima y básica.
b) Población educativa
La población involucrada en la dinámica de este centro educativo estuvo compuesta por 89 alumnos(as) distribuidos(as) en seis secciones del primer al sexto grado, 05 docentes, un personal administrativo y 73 padres de familia.
c) Descripción problemática
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y, sobre todo, el Plan Anual de Trabajo (PAT) -ver anexos- de esta institución educativa, previo al inicio de la Investigación-Acción, plantearon una lista de conclusiones referidas a su problemática educacional.
* Con respecto a la gestión institucional:
- Existencia de contados proyectos de innovación y productivos debido a que no se cuenta con presupuesto específico.
- Ausencia de programas implementados de integración familiar y charlas orientadoras por no contar con presupuesto para financiar la participación de personal especializado.
* Con respecto a los padres de familia:
- Subsistencia de una práctica inadecuada de valores en el medio familiar y comunal debido a una deficiente formación/información en valores y a un ausente compromiso de los mismos - como comunidad educativa - con el cambio social.
- Escasa disposición personal y de pareja para asumir adecuadamente sus roles en la unión conyugal y de padres de familia, lo que conlleva a una crianza no pertinente de sus hijos(as).


* Con respecto a los docentes:
- Limitada disponibilidad temporal, personal y comunicacional debido a la sobreexigencia que implica llevar a cabo la labor pedagógica, la capacitación y evaluación docente implementada por el gobierno y el desempeño laboral en otras fuentes de recurso económico alternativo.
- Necesidad de mayor énfasis a las capacidades seleccionadas y diversificadas para desarrollarlas en función a las necesidades y posibilidades geográficas, económicas y socioculturales de los educandos.
- Necesidad de mayor uso de estrategias para desarrollar las inteligencias múltiples, emocionales, capacidades para aprender a aprender y aprender a pensar.
- Requerimiento de mayor dominio en el manejo de técnicas, procedimientos e instrumentos para evaluar capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, valores emocionales y meta-cogniciones.
* Con respecto a los alumnos y alumnas:
- Mínimo desarrollo de la sensibilidad artística, de liderazgo y de la autoestima de los educandos debido a la limitada disposición temporal, personal y comunicacional de los docentes.
- Ausencia de experiencias vivenciales constantes que permitan construir aprendizajes propios y desarrollar las capacidades creativa, reflexiva, de abstracción, lúdica y emprendedora; sobre todo en los primeros grados.
Asímismo, el Registro Anecdótico de los docentes de los primeros grados -ver anexos- registró un 40% aproximado de alumnos y alumnas que presentaban actitudes de retraimiento personal-social originadas por la vergüenza, sentimiento manifestado en:
- Sudoraciones, abochornamientos (llamados localmente "Chucaques"), llantos y en algunos casos incontinencia en la emisión de la orina (Enuresis) en momentos de demanda participativa de ellos(as) ante los demás;
- Creencias de que hay algo intrínsecamente malo en ellos(as) y expresiones frecuentes que son y pueden ser débiles e incapaces ante los demás;
- Preocupaciones excesivas por sus deficiencias; dificultades para sentirse valorados(as) al creer que tienen defectos;
- Autopercepciones de ser incapaces de lograr las metas propuestas;
- Creencias y actitudes de no ser tan listos(as), atractivos(as), bondadosos(as) e interesantes como "los demás" y temores al abandono y al castigo.

1.2. IDENTIFICACIÓN DE BENEFICIARIOS
Los beneficiarios directos, por lo presentado, fueron los alumnos y alumnas del primer grado (11 estudiantes) y segundo grado (12 estudiantes) de esta Institución Educativa.

1.3. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.3.1. Fundamentación
Los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca, antes de la Investigación-Acción, ofrecían -ante los demás y sobre todo ante las personas adultas y figuras de autoridad- impasibilidad, resistencia y hasta reacciones físico-orgánicas (llanto, sudoración, enuresis, etc.) para participar activamente y con naturalidad y soltura en las diversas acciones educativas que implicaban la participación personal y grupal en el aula y en la escuela.

1.3.2. Enunciado diagnóstico
Un porcentaje considerable (40%) de los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca manifestaban síntomas visibles de vergüenza:
- Sudaban, se abochornaban (sufrían "Chucaques"), lloraban y hasta se orinaban en situaciones que requerían desempeños ante los demás;
- Asumían la existencia algo intrínsecamente malo en ellos(as);
- Referían que eran y podían ser débiles e incapaces ante los demás;
- Se preocupaban excesivamente por sus deficiencias y tenían dificultades para sentirse valorados(as) al creer que tenían defectos;
- Creían ser incapaces de lograr las metas propuestas y;
- Creían (y actuaban) no ser listos(as), atractivos(as), bondadosos(as) e interesantes como "los demás" así como temían al abandono y al castigo.
Los que se expresaban sobre todo en una inadecuada interacción social y, consecuentemente, en rendimientos escolares no óptimos.

1.3.3. Pregunta de acción
- ¿Cómo lograr que los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca superen sus vergüenzas y logren un adecuado desenvolvimiento en el marco de la interacción social?

1.3.4. Formulación de la Guía de Acción
a) Guía de Acción principal:
- Promover la reflexión sobre la vergüenza con los alumnos y alumnas del primer y segundo grados de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca para que, en el marco de la interacción social, propongan en conjunto acciones que les permitan superarla.

b) Guías de acción operacionales:
- Ejecutar sesiones motivacionales y de sensibilización con alumnos y alumnas beneficiarios en el marco del reconocimiento de la vergüenza como causa de problemas en la interacción social.
- Ejecutar talleres informativos, participativos, vivenciales y de terapia con los alumnos y alumnas beneficiarios así como con los PP.FF. y docentes concretando propuestas personales, familiares y grupales para superar la vergüenza.
- Implementar y ejecutar sesiones de diagnóstico especializado así como sistemas de autoevaluación (en alumnos -as-) y evaluación (en PP.FF. y docentes) en los procesos de desarrollo de la Investigación - Acción.

1.3.5. Justificación de la acción
1.3.5.1. Originalidad
Por los antecedentes revisados en el contexto local no existen estudios acerca de la vergüenza como problema de fondo de la mayoría de dificultades en la vida escolar (timidez, miedos, baja autoestima, etc.); consiguientemente esta investigación fue original por cuanto resultó la primera en tratar este tema; sobre todo desde el paradigma investigativo cualitativo, la misma que propuso no un tratado meramente teórico sino una acción transformadora en las personas de la población beneficiaria.

1.3.5.2. Significatividad
La investigación fue significativa porque partió de la demanda de soluciones de una institución educativa a los problemas identificados no sólo en el PEI sino también en otros documentos importantes de trabajo en el aula (como es en este caso el Registro Anecdótico). Asimismo, fue significativa en vista de establecer no sólo la participación del equipo de investigación y demás personal comprometido -ver Plan de acción- sino la participación activa y protagónica de los beneficiarios de la investigación (alumnos y alumnas del primer y segundo grados) en la búsqueda de solucionar sus propios problemas mostrándoles que eran y podían ser transformadores de sí mismos y de su sociedad.

1.3.5.3. Pertinencia
La investigación fue pertinente ya que se desarrolló en el marco de los problemas educativos en un contexto local: la I.E. Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen" de Mazanca, entidad que pertenece al grupo de instituciones educativas asociados a la práctica pre - profesional en el marco del Convenio Inter - Institucional de Práctica e Investigación con la Institución Superior de Formación Docente "David Sánchez Infante".

1.3.5.4. Viabilidad
Finalmente, la investigación fue viable en la medida de contar con la disponibilidad efectiva (participativa y económica) del equipo de investigación (equipo conformado al amparo de las normas de titulación profesional en la formación docente) y con el apoyo abierto de la comunidad de la Institución Educativa N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca así como de los docentes de la Institución Superior de Formación Docente “David Sánchez Infante” de San Pedro de Lloc.

1.3.6. Entendimiento de variables
Las variables consideradas para la Investigación-Acción, tanto específicas como generales, fueron las siguientes y sus correspondientes definiciones:

1.3.6.1. Asertividad
La Asertividad es considerada como la capacidad personal para manifestar lo que se siente en contextos diversos y sin ninguna forma de limitantes. Esta forma comunicativa implica el manejo óptimo de habilidades sociales y habilidades emocionales en un marco de dominio "diplomático" en la interacción social.
Ser asertivo es ser: franco, directo, agradable y empático en el proceso comunicacional - social.

1.3.6.2. Autoestima
Se entiende por autoestima como la capacidad del ser humano de aceptarse y quererse tal como es; el precio, la consideración y la valoración que se otorgan las personas a sí mismas.
Es también aceptar sus propias características, valorarlas y emplazarlas en su relación con su entorno familiar y social. Según el grado de autoestima conseguido se puede inferir, asimismo, el grado de identidad individual y/o grupal que uno ha alcanzado.
Autoestima, de acuerdo a AMAYA (2003: 53), es el juicio personal de valía que se expresa en las actitudes que la persona mantiene respecto a ella misma.
Así, es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos gustamos o no. Las millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidas se conjugan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos, o por el contrario, es un incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos.
Por lo tanto, la autoestima es el conjunto de actitudes del individuo hacia sí mismo y/o es la percepción evaluativa de uno mismo.

1.3.6.3. Clima social
Es el conjunto de elementos necesarios y fundamentales en el proceso de socialización humana. El contexto social aporta al clima social tales elementos: intención de diálogo, códigos convencionales de comunicación, espacio, tiempo, contenidos o mensajes, apertura y tolerancia.

1.3.6.4. Comportamiento
Es la conducta personal asumida como el conjunto de acciones que las personas llevan a cabo para relacionarse entre sí y con el medio que les rodea.

1.3.6.5. Confianza
La confianza es aludida como el ánimo, aliento y vigor que se tiene para obrar. Psicológicamente la confianza permite actuar con esperanza hacia algo o alguien así como también permite una adecuada familiaridad en el trato con las demás personas. En el otro extremo, la confianza viene a ser la presunción y la vana opinión de uno mismo.

1.3.6.6. Empatía
La empatía es la capacidad de sentir y comprender las emociones ajenas como propias. En términos psicológicos y sociológicos (por qué no educativos) la empatía resalta como una competencia potencial humana para una adecuada convivencia social. Es el fundamento de la tolerancia como factor primordial de la socialización y un fin educacional en los enfoques que apuestan por el desarrollo.

1.3.6.7. Habilidades emocionales
Las habilidades emocionales son las actividades conscientes que permiten comprender, manejar y expresar los aspectos emocionales de la propia existencia de tal forma que se puedan manejar las acciones cotidianas tales como el aprender, el establecer relaciones interpersonales y sociales y solucionar problemas cotidianos en el curso de la adaptación a las demandas y/o requerimientos del crecimiento y del desarrollo.
Los niños y/o niñas que poseen problemas de exteriorización, como desórdenes de la conducta, los cuales incluyen a menudo dificultades para manejar la rabia, la ira, la irritabilidad y una falta de afiliación con otras personas, y aquellos con problemas de interiorización, particularmente depresión y ansiedad, presentan déficit en la inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna de la tristeza y/o culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Estos alumnos y/o alumnas generalmente muestran un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades emocionales.
Las habilidades emocionales incluyen aspectos tanto de la comprensión como de la expresión emocional como del manejo de la experiencia emocional interna y de la conducta expresiva. La habilidad en el aprecio emocional incluyen el reconocimiento y la comprensión tanto de la expresión corporal como de la experiencia emocional interna y la de los demás y una correcta apreciación de aspectos emocionales relevantes en el contexto social.

1.3.6.8. Identidad
Es la facultad que tiene un sujeto humano para sentirse una entidad única y especial, un ente con personalidad propia. Cuando se habla de identidad social, se entiende que es el reconocimiento voluntario de sí mismo y de los demás seres del medio como parte integrante de su contexto. Aquí se comparten ideas y sentimientos comunes que los identifica como partes de un todo propio.
La identidad implica entonces el reconocimiento de la misma persona para poder desenvolverse sin riesgo ni problema ante los demás integrantes del grupo social conformante.

1.3.6.9. Interacción social
Es aquella que se establece una relación mutua entre individuos, que tienen propiedades de reversibilidad y simetría, y en las que existe la posibilidad real de reciprocidad. La interacción social y la comunicación son inseparables, ya que es precisamente a través de la comunicación que la relación social de realiza, que se revela como social y humana.

1.3.6.10. Personalidad
Es el conjunto de características que definen la forma de ser. Es también el conjunto de normas o rasgos que dan al ser humano una manera de ser y de actuar propia de sí mismo.

1.3.6.11. Tolerancia
La tolerancia es la muestra de respeto y consideración hacia las diferencias de las otras personas, hacia las opiniones o hacia las acciones de los demás. En la interacción social la tolerancia constituye un factor importante dentro del clima social que permite un desenvolvimiento libre y equilibrado de las personas como seres provistos de una gran diversidad en lo propio de la naturaleza humana.

1.3.6.12. Valores sociales
Están constituidos por el conjunto de ideales, principios y estimaciones que las personas adquieren de la vida en comunidad y los convierten en práctica cotidiana con sus semejantes.
Toda sociedad, mal que bien, se forma una escala de valores de acuerdo a sus experiencias del mundo cotidiano. Sobre todo de acuerdo a la interacción social con sus congéneres. La clase social elevada juega un papel preponderante debido a que su conducta es tomada como modelo y paradigma. Con esto modela el tipo de psicología social de las familias, los grupos socielae, los grupos laborales, los grupos deportivos, etc. Toda la sociedad adopta una escala de valores que refleja su realidad moral y ética -su idiosincrasia axiológica-. El nuevo tejido social va incorporando esa escala que puede ser positiva, confusa y/o con valores invertidos.
La viveza, la injusticia, el egoísmo, etc. como sistema de vida son propios de sociedades subdesarrolladas. El individuo, en su infancia, aprende esos modelos de adaptación. Una escala de valores confusa, desigual para quien tiene la riqueza y para la clase trabajadora es caldo de cultivo para establecer la falta de gobernabilidad y la aparición de dueños eternos del poder.
Para este caso, de acuerdo a la sociedad en la cual nos encontramos, HARTHMAN (2006: 50) clasifica los valores según la siguiente escala:
1º Económicos
2º Vitales
3º Sociales
4º Mentales
5º Morales
6º Jurídicos
7º Políticos
8º Artísticos

1.3.6.13. Vergüenza
Es un sentimiento ocasionado por prejuicios personales (internos) y/o sociales (externos) que implica haber ejecutado alguna falta o alguna acción deshonrosa y humillante. Este sentimiento ocasiona reacciones físicas (sonrojo o rubor, sudoraciones, temblores, llantos, enuresis, etc.) como también conductuales (como el temor y también la timidez que una persona siente ante determinadas situaciones y que le impide hacer o decir una cosa).
El psiquiatra MORRISON (2002: 18) argumenta que la vergüenza es una constante de nuestra cultura. Desde las primeras referencias de los relatos bíblicos hasta las obras de filósofos como NIETSCHE y SARTRÉ o novelistas contemporáneos como Philip ROTH y Toni MORRISON, la experiencia de la vergüenza emerge como un aspecto permanente de la experiencia humana. No obstante, hasta hace poco, la psicología profesional no reconocía su papel, basándose, por el contrario, en la culpa.
De hecho, nuestra cultura contemporánea, tan centrada en la independencia y la responsabilidad personales, aún tiende a considerar que la vergüenza marca a los individuos como seres inferiores o, en su defecto, demasiado introvertidos. La vergüenza, sin embargo, un sentimiento que el doctor Morrison define como una carencia intrínseca de autoestima, es algo más, e incluye toda una serie de problemas psicológicos que, ya desde la infancia, adoptan las formas más complejas y hacen surgir una amplia serie de desórdenes que incluyen la depresión, la adicción y los desórdenes en la alimentación y el sexo, así como otros problemas emocionales vinculados a los traumas, al género, a la raza, a la enfermedad, a la vejez y a la infertilidad. Todo ello se manifiesta a través de la alienación, la falta de motivación y la sensación de que nada tiene sentido, por lo que hay que hacer caer muchas máscaras para dejar al descubierto ese sentimiento capaz de paralizarnos tanto individual como colectivamente.

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. ESCENARIO DE TRABAJO
El escenario de trabajo correspondió a las aulas e instalaciones adicionales de la Institución Educativa Nº 80381 "Nuestra Señora del Carmen" en el centro poblado menor de Mazanca, San Pedro de Lloc, Pacasmayo, La Libertad.

3.2. MÉTODOS
De acuerdo a la naturaleza cualitativa de esta investigación y según MURCIA FLORIÁN (1991: 32) y sobre todo TORRECILLA (1991: 09) este trabajo asumió las siguientes etapas metodológicas:
a) Identificación del área problemática .- Que afecta a los beneficiarios de la Investigación - Acción así como a la comunidad del entorno.
b) Selección conjunta de problemas específicos.- Producto de las necesidades sentidas del grupo beneficiario en el contexto de la investigación.
c) Selección y establecimiento de las guías de acción y objetivos específicos.- Que impliquen metas y procedimientos para afrontar la problemática tratada.
d) Registro de la acción desarrollada.- Acumulando las evidencias necesarias en el desarrollo de la Investigación - Acción.
e) Establecimiento de generalizaciones.- Referentes a la relación entre acciones y las metas deseadas.

3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Las técnicas necesarias y sus instrumentos correspondientes para la concreción de este trabajo (citados según los momentos preliminares a la acción, en el momento de la acción y después de la acción) fueron:

3.3.1. Técnicas e instrumentos preliminares a la acción
a) Estudio observacional no estructurado.- Es la observación desde dentro de la población involucrada en la Investigación - Acción. Para ello fue necesario la incorporación del equipo de investigación en la realidad de los beneficiarios y la participación en las tareas y acontecimientos cotidianos con el fin de conocer las relaciones, las ideas y las respuestas a los problemas de parte de los alumnos y alumnas beneficiarios. Esto supuso nuestro acercamiento a la institución educativa en calidad de ejecutantes de la práctica pre - profesional especialmente en los últimos ciclos de la formación docente (VII,VIII, IX y X ciclos de la carrera profesional de educación primaria en el ISFD "David Sánchez Infante" de San Pedro de Lloc) Para el caso de llevar a cabo el estudio observacional se hizo uso de los siguientes instrumentos:
- Cuaderno de campo
- Cámara fotográfica

b) Autoevaluación.- Técnica consistente en el reconocimiento consciente de las manifestaciones en base a una serie de cuestiones. En este caso, fueron los niños y niñas quienes ejecutaron los siguientes instrumentos:
- Escala de Estimación Gráfica.- Para la identificación de personas u otros elementos ante los cuales la vergüenza era la respuesta de los estudiantes.
- Ficha de Autoidentificación.- Instrumento de respuestas ante indagaciones sobre los datos personales de cada uno de los niños y niñas.
- Ficha Gráfica de Reconocimento de Fortalezas y Debilidades. Instrumento visual que permitió, mediante distintos gráficos y trabajos de recortado y pegado, identificar las fortalezas y/o debilidades de cada beneficiario de la acción.

3.3.2. Técnicas e instrumentos en la acción
a) Estudio observacional estructurado.- De forma semejante a la anterior técnica con la salvedad que en este caso los instrumentos fueron establecidos previamente al momento de la observación en vista de requerir una consecución informativa más organizada y/o sistemática. Los instrumentos para desarrollar esta técnica fueron:
- Protocolo de Análisis de la Interacción.- Que consistió en una evaluación especializada con observacion sistemática para casos de referencia y atención subsiguiente a los niños y/o niñas en el marco de un mejor desarrollo de la acción.
- Registro Anecdótico.- Un instrumento elaborado para la observación de hechos significativos acerca de las actitudes de los estudiantes beneficiarios de la acción para un posterior trabajo de interpretación de las mismas.

b) Entrevista No Estructurada y/o Diálogo Participante.- Técnica que permitió la comunicación con los padres y madres de familia así como con los docentes de aula en momentos diversos a lo largo de la investigación. Los resultados de estas relaciones de comunicación se han plasmado en las hojas de Registros Anecdóticos.

3.3.3. Técnicas e instrumentos posteriores a la acción
a) Evaluación especializada (Heteroevaluación).- Técnica que le dio el respaldo profesional al trabajo realizado. Mediante la participación de la Mag. Psic. Yovana Ordiales Vera, quien asumió el rol de heteroevaluadora externa de la acción, se pudo apreciar el desempeño de los beneficiarios y de la valía de nuestra propuesta desde una óptica científica especializada. Para este caso, la psicóloga aplicó un:
- Test del D.F.H.- Llamado por sus siglas Test del Dibujo de la Figura Humana; instrumento experimental que tuvo por objeto medir o evaluar el nivel de funcionamiento evolutivo, las manifestaciones emocionales y los aspectos de formalidad de los niños y niñas que participaron en la investigación acción y que, una vez habiendo reconocido sus vergüenzas propusieron actividades para poder superarlas, hecho que, efectivamente, se dio según relataremos en los siguientes capítulos.

CAPÍTULO IV
REGISTRO DE LA ACCIÓN

4.1. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO
Los equipos de trabajo lo constituyeron:
- El equipo responsable de la acción o Equipo I.A.: Julia Rosa Chacón Cueva, Kriss Lorena Morales Guanilo y Ana María de los Milagros Quilcate Grados.
- El equipo de docentes del primer y segundo grados de la I.E. N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca más el director del mismo: Clay Gálvez Castro, Wilson Pacheco Cancino y Wilfredo Pairazaman Quiroz, respectivamente.
- Los beneficiarios de la acción (alumnos y alumnas del primero -11 estudiantes- y segundo -12 estudiantes- grados de la I.E. N° 80381 “Nuestra Señora del Carmen” de Mazanca
- El equipo especializado: docente asesor –Prof. Carlos Enríquez Roman- y psicóloga – Mg. Psic. Yovana O. Ordiales Vera-.

Quienes de acuerdo al Plan de Acción prefijado desarrollaron sus acciones según sus responsabilidades y competencias definidas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ACCIÓN
a) Motivar e incentivar el compromiso de los alumnos y alumnas para participar en la acción.
b) Provocar la reflexión de los alumnos y alumnas sobre la identificación de sus problemas personales / familiares / escolares / sociales y el reconocimiento de la vergüenza como factor incidente en éstos.
c) Provocar el reconocimiento de los alumnos y alumnas acerca de sus For-talezas, Oportunidades, Debiblidades y Amena-zas en el marco de la formación de la personalidad y autoestima
d) Diagnosticar casos serios de alumnos y alumnas con problemas de desarrollo personal y social y de dificultades de aprendizaje
e) Desarrollar con los alumnos y alumnas estrategias personales y grupales para superar la vergüenza en el marco de la interacción social
f) Fomentar el conocimiento y práctica del cuidado y educación pertinente de los niños(as) por parte de los padres de familia y docentes asumiendo sus compromisos en la acción
g) Promover la discusión y reflexión padres-hijos, docentes-alumnos y alumnos-alumnos sobre lo que implica una adecuada interacción social
h) Provocar la reacción consciente y crítica de los alumnos y alumnas en acciones autoevaluativas de la personalidad luego de la acción
i) Evaluar con padres de familia y docentes los resultados de la acción

ACCIONES ESTRATÉGICAS
a) Desarrollar una sesión motivacional como fundamento de inicio de la Investigación - Acción
b) Ejecutar una sesión de sensibilización que implique el reconocimiento de la vergüenza como causal de los problemas diversos presentes
c) Desarrollar dos talleres (una sobre la personalidad y otra sobre la autoestima) haciendo uso personal y grupal del diagnóstico FODA
d) Ejecutar una evaluación especializada del desarrollo personal y del aprendizaje para referir atenciones sistemáticas que coadyuven al mejor desarrollo de la acción
e) Ejecutar talleres participativos sobre actividades de autoayuda personal y grupal
f) Motivar y capacitar a padres de familia y docentes sobre el cuidado y educación de los niños(as) con énfasis en la interacción social (Taller vivencial)
g) Establecer un encuentro dinámico con padres de familia, docentes y alumnos y alumnas que origine espacios de diálogo e interacción (Taller de terapia familiar)
h) Crear un sistema de autoevaluación permanente en el proceso de la interacción social enfatizando la identificación y superación de las vergüenzas
i) Recoger impresiones y reflexiones de los padres de familia y docentes sobre el desempeño de los niños(as) en el marco de la interacción social luego de la acción

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
a) Sesión motivacional: "Identifiquemos el sentimiento de vergüenza"
b) Sesión de sensibilización: "Reconocemos el sentimiento de vergüenza como acusa de nuestros diversos problemas"
c) 1er. Taller: La personalidad
d) 2do. Taller: La autoestima
e) Ejecución de la evaluación especializada del desarrollo personal y del aprendizaje
f) 3er. Taller: "Estrategias personales y grupales para superar la vergüenza en el marco de la interacción social"
g) 4to. Taller vivencial: "Padres de familia y docentes asumimos el cuidado y la educación de los niños y niñas en el marco de la interacción social"
h) 5to. Taller y terapia familiar: "En el lugar del otro, aprendiendo a comunicarnos"
i) Sesiones de trabajo conjunto para la creación de un sistema de autoevaluación permanente para identificar y superar la vergüenza en el marco de la interacción social
j) Conversatorio y reflexión con padres de familia y docentes sobre la acción ejecutada (Visitas domiciliarias)


MAYOR INFORMACIÓN EN www.gc21.de (Fase de transferencia): Vergüenza, documentos.

A propósito del arribo a Perú de Ilse Schimfp-Herken y Stephan Marks

Este 15 de febrero llegan a Perú Ilse Schimpf-Herken (Instituto Paulo Freire - Universidad Libre de Berlin) y Stephan Marks (Universidad Pedagógica de Freiburgo) con el fin de reencontrarse con los ex-becarios ProCalidad y llevar juntos encuentros de aprendizaje (Seminarios, conferencias, diálogos y tertulias) al respecto del tema de la vergüenza en en aula.
Tienen un nutrido intinerario que abarca ciudades dispersas del Perú como Trujillo, Tacna, Puerto Maldonado, Andahuaylas, Arequipa, Lima y Cusco -sedes de labor de uchos ex-becarios- y bien vale la pena apuntarse a alguna de estas acciones para seguir construyendo puntos de convergencia en pro de la calidad educativa propiciada desde InWEnt, el IPF Berlin, el IPF Perú y demás instituciones educativas que se han sumado a esta voluntad.
Para un mayor conocimiento del programa publicamos el periplo de ambos queridos docentes:

Ver itinerario aquí.

16 de febrero:
Ponencia: “Calidad en Educación” (Ilse Schimpf-H. 9:00-13:00) Colegio „San Columbano“
(Alex Sánchez, 4. generación)

17 de febrero:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks)
6:00 -8:00 p.m.: Calidad en Educación (I. Schimpf-H.) ISSP Juán XXIII
(Amalia Huaroto, Lourdes Vigil, 4. y 1. generación)

18 de febrero:
Ponencias: “Calidad en la Educación para la excelencia universitaria” para docentes
Universidad Nacional San Luis Gonzaga en Ica
conversación con la DREI y Ministerio

20 de febrero:
Ponencias: “Calidad en Educación” (Ilse) y “De la vergüenza...” (Marks) ISSP Camaná

22 de febrero:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) Municipalidad de Ilabaya (Tacna) (Victor Franco, 2. generación)

23 de febrero:
Ponencia y Conversatorio con estudiantes de Formación Magisterial (I. Schimpf-H.)
Universidad Privada de Tacna
Conversación con del Director Regional de Educación

24 de febrero:
Taller: “Calidad en Educación en un mundo globalizado” (Ilse) ISSP Puerto Maldonado
(Jhemmy Villaroel, 3. generación)

25 de febrero:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) ISSP Puerto Madonado

27 de febrero:
Tarde: Ponencia y conversatorio “Calidad en educación”
Universidad Andahuaylas (Edgar Martínez, 1. generación)

01 de marzo:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) Universidad Andahuaylas(Edgar Martínez)

02 de marzo:
Villa el Salvador: Colegio de Fé y Alegría 10:00: Sensibilización/ponencia: Calidad en educación :13:Hrs.
15:00 Hrs. : Visita a InWEnt (a confirmar)- Oficina de InWEnt.
19:00 Hrs. Misa para la becaria Gladys del Pilar Zevallos (Becaria Margoth Macedo (4. generación) Colegio de Fe y Alegría
Iglesia del Pilar

03 de marzo:
Taller: 10:00 Hrs. :“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks) Departamental del Ministerio de Educación de Trujillo (Oster Paredes, 1. generación)

04 de marzo:
Ponencia: 10:00 Hrs. Calidad de Eduación (Ilse Schimpf-Herken)
Conversación con del Director Regional de Educación Trujillo

05 de marzo:
Taller:“De la Vergüenza hacia una educación en dignidad” (S. Marks)
Comas (Lima). Ver mayor información EN ESTE LINK
(César Vela, 1. generación)

06 de marzo:
Salida para Cusco
Carlos Enríquez R. (2.generación)
Vagamundos/pasantes de matemática (Chile)


Esperamos muchos reencuentros para reforzar los compromisos.

"APARENTEMENTE BENEFICIADOS, REALMENTE PERJUDICADOS". Carlos Gallardo Gomez, DECANO NACIONAL DEL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERÚ.

Luego de un distanciamiento sabático, esta fecha es un reinicio a lo Fénix. Despertando como la cigarra después de un año bajo la tierra recomenzamos en el andar citando el mensaje que el Decano del Colegio de Profesores del Perú, Prof. Carlos Gallardo Gomez, ha puesto en consideración del magisterio peruano en el portal de esta casa docente. Leamos con mucha atención:

Carlos Gallardo Gomez

Decano Nacional CPPe

APARENTEMENTE BENEFICIADOS, REALMENTE PERJUDICADOS

La RM 0079 aparentemente beneficia a los maestros, pero realmente nos perjudica, porque el ejecutar la 29062 elimina las horas pedagógicas, liquida los aumentos generales, vulnera conquistas adquiridas, bloquea el derecho de huelga, lo más grave es que desaparece la estabilidad laboral.

El aumento que ofrece la RM 0079 lo conseguirá una ínfima minoría que supere la nota 14 en pruebas escritas y evaluaciones que no consideran significativamente nuestro quehacer docente, nuestra práctica en el aula, con nuestros alumnos, privilegiando certificaciones y diplomas que no acreditan si enseñamos bien, si nuestros escolares aprenden, si preparamos nuestras clases, si nuestra conducta es correcta. El aumento mayor de la escala lo obtendrán quienes hayan cumplido más de 20 años de servicio, tengan nombramiento jerárquico, posean maestría o doctorado, entre otras cláusulas; se beneficia así a un sector minoritario que posee estos requisitos pero se margina a la inmensa mayoría que no tiene esas condiciones.

El impacto publicitario de los aumentos cumple el objetivo oficialista de promocionarse, para las campañas electorales próximas, aparentando avances, aprovechando la propaganda economicista y las expectativas de los maestros, haciendo creer que el aumento de algunos es el aumento de todos los docentes, en una maniobra de invertir menos pero impactar más. Los maestros no podemos caer en el engaño que nos plantea renunciar a nuestros derechos logrados a cambio de aumentos y ascensos inciertos. Al otorgarse los aumentos de este modo se afianza el individualismo y se debilita la solidaridad, y el aspecto reivindicativo salarial, esencial para la existencia del gremio sindical, es liquidado.

Postergando a la mayoría del magisterio no se avanzará ni en el mejoramiento de la calidad educativa ni en la superación del profesorado .Lo conveniente es sobre la base de un incremento general, para todos los docentes, como lo hiciera el expresidente Toledo, brindar a los profesores más destacados incentivos y estímulos remunerativos.

NO ES LO EDUCATIVO SINO LO ECONÓMICO LO QUE SE QUIERE IMPONER

El PEN, los PER, los PEL, los PEI, todos los proyectos educativos, requieren continuidad y sostenibilidad por eso hacen imprescindible una docencia estable. La inestabilidad laboral del profesorado afecta estos proyectos que necesitan una situación institucional armónica y un vínculo de permanencia con los escolares, cuando observamos a los países que tienen los mejores niveles de desarrollo educacional vemos que sus profesores poseen no sólo excelentes condiciones de trabajo sino además una sólida estabilidad laboral. No ver esta realidad y actuar al revés muestra la intención no de mejorar la calidad de la educación sino la de aplicar en el magisterio una política de ajuste laboral, para reducir la planilla docente, aplicando el modelo neoliberal.

El mejoramiento del desempeño docente tiene que ver más con la aplicación de un Plan Nacional de Formación Docente, continua y de excelencia, y menos con la ejecución de una ley que propone el despido del profesorado.

PARA UN REAL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO

En la situación que sufre la educación el gobierno tiene mucha responsabilidad. Durante el mandato anterior del Dr. Alan García proliferaron centros de formación docente de calidad discutible, la mayoría promovidos por allegados al oficialismo, eso afectó al magisterio, por eso no debe seguir debilitando a la docencia. El Estado y la Sociedad saben que las condiciones profesionales, laborales y sociales influyen en la práctica docente y el ejercicio de su carrera, deben por tanto promover medidas que otorguen calidad y equidad al profesorado.

Para nuestro mejor desempeño profesional por ley deben proporcionarnos una formación continua de excelencia, horas no lectivas para investigar y apoyar a nuestros alumnos visitando sus hogares, textos pedagógicos, computadoras , ingreso a espectáculos culturales, pasajes para viajes y visitas de estudio, facilidades para estudios de especialización y postgrado, etc. Esta es la verdadera forma de mejorar la educación y valorar al magisterio.

PROYECTO DE WILMER CHACHAIMA VÁSQUEZ, desde Cusco

PROYECTO DE TRANSFERENCIA
Wilmer Chachaima Vásquez
Berlin, 2009
“Nosotros somos de los que hemos creído siempre que la actividad creativa define la condición humana, que hace más buena a la gente. Pensamos que una infancia que haya transitado sin apuro por una atmósfera de afecto, de estímulo y acogimiento a esa necesidad interna, de expresarse creativamente en el juego, para alumbrar un objeto que lo contenga, podrá amparar mejor la solidez de sus estructuras psíquicas.
Y seguramente ese niño será de adulto un poco más libre, un poco más feliz, un poco más entero y sensible y acaso encuentre en su madurez de hombre lo serio que ponía en sus juegos de niño. ¿Eso no pueden entender acaso los docentes?”
Dumas Oroño.
PROYECTO de TRANSFERENCIA
I. TÍTULO
“RECREARTE: Reconstrucción de los conceptos de arte y el compromiso de éstos en la formación y función docente”

II. AUTOR
- CHACHAIMA VÁSQUEZ, Wilmer

III. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
En el contexto educativo peruano, el pensamiento que se maneja en la coyuntura de las acciones pro calidad educativa, es que el docente era, hasta no hace demasiado, el que enseñaba. Si era maestro, era una persona de mérito relevante entre las demás personas, que enseñaba una ciencia, arte u oficio, o que tenía título para hacerlo. Específicamente estaba el maestro de educación primaria cuya ciencia, arte u oficio era el de enseñar las primeras letras, el uso de la lengua, la aritmética, las nociones elementales de la historia y la geografía de nuestro país a los niños. También se podía ser profesor de educacón secundaria o de superior. Entonces era la persona que ejercía o enseñaba una ciencia o arte ya no a niños sino a adolescentes o jóvenes.
En todos los casos enseñar significaba transmitir el conocimiento atesorado socialmente a las nuevas generaciones a través de quienes lo estudiaron a tal fin.
Claro que la acción de enseñar requería de un método que facilitara la adquisición de los conocimientos por parte del aprendiz y que desarrollara en él la valoración del esfuerzo y el estudio. De igual manera era necesaria una organización que permitiera la puesta en práctica de este método por la cual la sociedad establecía la forma en la que iba a desarrollar su tarea el docente e iba a recibir instrucción el alumno. No menos importante era la constancia oficial del cumplimiento de las sucesivas etapas en la que estaba organizada la transmisión de conocimientos.
Esto es, teníamos al docente, al alumno, al método, a la escuela, al sistema educativo en su totalidad. Estos cinco elementos conformaban el lugar, los actores, el modo y la certificación de la educación. La familia era el soporte exterior, la que actuaba como refuerzo en los niños y jóvenes para las enseñanzas escolares; aunque más no sea por la alta valoración del estudio que les inculcaba a sus hijos. A su vez, la escuela apoyaba las enseñanzas morales y de carácter que se cumplían en el hogar.
Hasta aquí parece claro el perfil del docente: debe estar capacitado intelectual y profesionalmente para transmitir conocimientos y favorecer hábitos valorados por la sociedad en los educandos. Y su función es igualmente diáfana: lograr que sus alumnos adquieran conocimientos y hábitos aceptados socialmente como correctos.
Sin embargo, como se mencionó al inicio, en los últimos años los cambios sociales que se dieron provocaron una situación diferente. En parte, afectaron directamente a la escuela colándose en sus aulas sin previo aviso; en parte, aislaron a la escuela de sus apoyos exteriores. Todo fue muy acelerado; tanto que ni los docentes ni las autoridades educativas pudieron o supieron realizar las adaptaciones necesarias.
Hoy el docente no es más la persona altamente valorada por sus conocimientos y profesionalidad ni la escuela es respetada como el segundo hogar, cuna del saber. Además, si la familia no puede sostenerse como institución menos podrá apoyar a la escuela. De igual manera, el lugar que antes ofrecía un marco apropiado para el proceso de enseñanza-aprendizaje, hoy es totalmente inadecuado para albergar la enorme cantidad de jóvenes y no presenta las mínimas condiciones pedagógicas para llevar adelante la tarea docente.
La sociedad toda se ha vuelto escuela ya que políticos, periodistas, artistas, transeúntes, automovilistas, militares, terroristas, deportistas, drogadictos, traficantes, empresarios, recicladores, eclesiásticos, instituciones privadas, grandes empresas multinacionales, la televisión, el cine y los comentaristas de todo el planeta educan formal o informalmente a los niños y jóvenes. Además, las certificaciones que sigue otorgando el sistema educativo a sus egresados poco y nada dicen sobre sus saberes y habilidades.
Ante tamaña competencia, el docente quedó en total desventaja, para colmo se lo vilipendió en absurdas evaluaciones desde un gobierno que tiene muchísima paranoia con todo lo que tenga que ver con educación y con bienestar poblacional.
El docente también tuvo otro ataque grave: los conocimientos que antes sólo él exhibía luego de arduos años de estudios hoy están mucho más fácilmente al alcance de mucha más gente, incluso de sus alumnos.
Así es que llegamos a una situación muy confusa sobre cuál es el perfil y la función del docente hoy en día.
La docencia y, con ella, la educación están en crisis. Esto es, vivimos un momento en el que se produce un cambio muy marcado tanto entre los docentes como en la educación. No es necesario nombrar todas las situaciones que hacen evidente esta crisis. Cualquiera que transite una institución escolar recogerá los signos de la violencia y el fracaso académico y humano en sus aulas y pasillos.
Pero, quizás los problemas no sean causados por los cambios en sí, sino que el conflicto se presente al tratar de ignorarlos y seguir adelante con la rutina escolar superficial.
Luego de un provechoso año en el programa ProCalidad, luego haber visto comparativamente, las realidades educacionales tanto en nuestro país como en Alemania, nos planteamos una serie de interrogantes importantes que conllevan al problema general:
 ¿Es pedagógicamente correcto concentrar cerca de 500 ó 1 000 alumnos en un establecimiento?
 ¿Es posible enseñar y aprender en un aula con 40 alumnos?
 ¿Puede el docente en esas condiciones atender la diversidad, señalar el error y procurar su corrección como forma de enseñanza?
 ¿Por qué se sigue manteniendo el horario como centro de la organización de una escuela?
 ¿Por qué todos los alumnos deben tener la misma cantidad de horas de las distintas materias?
 ¿Por qué los alumnos deben tener un solo profesor en cada materia impuesto por la organización?
 ¿Por qué todos los alumnos comienzan el mismo día y terminan el mismo día las clases?
 ¿Por qué los docentes debemos ceñirnos a un listado de temas uniforme?
 ¿Por qué hay horarios rígidos para aprender y enseñar cada área o asignatura?
 ¿Por qué, de hecho, hay área y/o asignaturas importantes y otras que no lo son tanto?
 ¿Por qué los docentes deben lidiar con los alumnos que no quieren aprender?
 ¿Por qué los docentes deben contemplar los casos en los que los alumnos no tienen los elementos necesarios para aprender?
 ¿Por qué no responsabilizar penalmente a los padres por los incumplimientos de los hijos?
 ¿Por qué, básicamente, los programas son iguales para todas las escuelas y todos los alumnos?
 ¿Es lo mismo una clase de matemática o física que una de historia o geografía o una de lengua o arte?
Los cambios sociales han tocado algo que es esencialmente pedagógico: la relación docente-alumno. Aceptar esta situación nueva obliga a flexibilizar el trabajo del docente con el alumno a fin de cargar la responsabilidad en ambos por las decisiones que tomen. Si tanto docente como alumno deben actuar de la forma que se les exige desde fuera de lo pedagógico, no han de asumir (porque no la tienen) la culpa de los fracasos.
Creemos que el mundo cambió drásticamente hacia la diversidad y la libertad. El uso inteligente de la tecnología permite esta apertura. Dentro de las instituciones escolares mantenemos una rigidez absurda que lo único que logra actualmente es que no se pueda trabajar. En realidad las estrategias administrativas y legales de las instituciones educativas están orientadas a satisfacer el cumplimiento de las rutinas superficiales que tienen que ver con la escolaridad más que a crear las condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan.
La amplitud, la permisividad social no se instaló en las instituciones educativas que, si bien resultan tolerantes a los alumnos con peinados raros, lenguaje soez, respuestas insolentes, etc; para nada lo son en lo que respecta a su función pedagógica.
El modo de establecer las relaciones pedagógicas es rígido, esquemático, con jerarquías que no condicen con la realidad, con metas que no son del interés de nadie, sin espacios para la creatividad ni para la manifestación de las distintas personalidades.
Dentro de las instituciones actuales :
a) Se valora, a contradicción del mundo, la homogeneidad;
b) Existe un total desinterés por las individualidades (tanto de los docentes como de los alumnos);
c) Existe ausencia absoluta de diálogo “humano” en la pareja pedagógica;
d) En la formación y función docente existen conceptos que se manejan desde una perspectiva totalmente repetitiva, mecanicista, instructiva, improductiva y enteramente despersonalizada, amén de no considerarlos fundamentales en la formación humana creativa y libre.
e) Las áreas como Arte son consideradas “de segunda” y no son valoradas ni tomadas en cuenta para la afirmación de una formación significativamente humana. Peor aún, se ha deshumanizado y despedagogizado, aún cuando este vienen a constituir el referente de la realización personal y cultural. Ha habido un divorcio frío entre el arte y la ciencia y, como tal, lo que se llama “DIDÁCTICA” -Ciencia y ARTE de educar formalmente- ha llegado en muchos casos a ser sólo un amasijo de recetas metodológicas.
Es todo un paquete, los cinco casos citados están relacionados fuertemente. Creemos que son el meollo de nuestro problema y que si en alguna medida se pudiera ir cambiando hacia la aceptación racional de la heterogeneidad, hacia la diferenciación de los agentes, hacia el diálogo docente-alumno, hacia la construcción y/o producción autónoma de los conceptos y hacia el regreso al arte como fundamento de la belleza, libertad, equilibrio, independencia y sentimiento; podríamos ir cambiando la actual escuela. Y en ese proceso descubriríamos qué perfil y qué función le corresponderían al docente.
IV. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “DAVID SÁNCHEZ INFANTE”
En todos los casos, para la formación inicial docente con los estudiantes de las carreras mencionadas, se realiza la labor de práctica pre profesional en las Instituciones Educativas del ámbito de la provincia de Pacasmayo asociadas al convenio de Práctica e Investigación, de tal forma que hay una relación, diríamos estrecha, con los docentes de aula de estas II.EE.
De acuerdo con el diagnóstico de la situación anteriormente descrita, los docentes en ejercicio vienen palpando -y sin querer a veces, contribuyendo a- la lista de problemas educativos y sociales, sobre todo los cinco problemas considerados. Con este grupo de docentes hay un compromiso de desarrollar acciones de capacitación en el marco del convenio de Práctica e Investigación y es con este grupo que deseamos llevar a cabo actividades para CAMBIAR.
Los docentes se encuentran en los siguientes centros educativos:
V. DETERMINACIÓN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS
A nivel de docentes de aula y también de los docentes de Arte de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “DSI” de Pacasmayo hemos establecido los siguientes problemas:
a) La homogeneidad en el trato a los estudiantes es un patrón aún latente en los conceptos de organización educativa;
b) La individualidad (tanto de los docentes como de los alumnos) es una actitud permanente que resquebraja la asunción de paradigmas más humanos en pro de la calidad educativa;
c) Los momentos y espacios comunicativos humanos entre el docente y el alumno es restringido y escasamente “educativo”;
d) Desde la formación inicial docente y en el ejercicio actual de la labor los conceptos se manejan desde una perspectiva ampliamente academicista con síntomas de repetitividad, mecanicismo, importación de contenidos y pensamientos; además, el tradicionalismo de conceptos maniata el despegue de una actitud para formar seres creativos y libres.
e) Aún siendo docentes de arte, este área lo asumen como “de segunda”, no le dan el ímpetu debido también a la indiferencia de sus estudiantes, de sus colegas y de la comunidad en general. Por ende, un concepto de arte para la creatividad y el crecimiento humano no es valorado ni tomado muy en cuenta. Ellos mismos no se han posicionado como gestores de estos fines. Por eso es que el área Arte, en los niveles de educación primaria y secundaria se ha concretado en un conjunto de sesiones frías y poco importantes.

VI. CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA
La enseñanza actual en nuestras escuelas se basan en el presupuesto de que los alumnos "encajen" en las estructuras predeterminadas de lo que el sistema educativo supone que son las competencias y habilidades necesarias para aprender. No es solo esto. Y es esto también.
El docente actual debe utilizar herramientas de otros ámbitos como la psicología, el trabajo social, la sociología, la comunicación de los cuales muchos de ellos no conoce ni asimiló por su deficiente formación. Esto no significa que el docente deba convertirse en un psicólogo, trabajador social, o comunicólogo. Sino hacer valer su función pedagógica total, diferenciándose de los "otros" enseñantes (aquellos que son parte de la educación informal).
De todas formas, no hay que olvidar que la actividad docente es vínculo con otros seres humanos. Es una actividad subjetiva. Por lo tanto, mueve tanto en docentes como alumnos estructuras de personalidad muy fuertes en un contexto social cambiante y en una estructura institucional "estructurante". Lo que queremos decir que el docente debe estar muy bien plantado psicológicamente "delante" o con o entre sus alumnos, ya que eso impacta pedagógicamente en la relación alumno - profesor. Para nosotros, este planteo es una pauta para pensar el problema del diálogo de la pareja alumno - docente. Es decir, sin diálogo enriquecedor entre docente - docente, y ni que hablar docente - supervisor, es difícil un diálogo enriquecedor docente - alumno. Sin conocimiento personal no hay conocimiento del otro.
¿Puede asumir la educación asumir el riesgo de desestructurar el ámbito educativo cuando gran parte de los docentes en sus discursos quieren seguir manteniendo el viejo sistema educativo y sus conceptos?
¿Por qué cuesta tanto asumir los riesgos?. Así estamos y así seguimos formando para una sociedad que dejó de existir.
Partimos de formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué lugar tiene la experiencia
creadora en la conformación del sujeto humano? ¿ Por que cuesta tanto integrarla en
el proceso educativo?
En el intento de respuestas partimos del gesto creador, del cuerpo propio que deja un registro de su acontecer. Desde el origen el hombre primitivo encuentra, inventa un gesto con el cual dar testimonio de sus vivencias, gesto al comienzo vacilante y tosco, pero que por reiteración y entrenamiento se fue transformando en gesto plástico cuando al encuentro de las tierras dejó un registro gráfico, gesto que al golpear o soplar fue música o recorriendo todo el cuerpo fue danza. Desde esa invención, desde ese momento el hombre no ha tenido otra manera de habitar el mundo que no sea desde la producción de gestos creadores, que den cuenta de sus preocupaciones primigenias: el origen, el acontecer y el destino.
Así como aquel primer hombre el niño trae consigo esta necesidad de crear, de generar sus propios signos, trazados, formas y significados. La imagen plástica, desde su surgimiento en el hombre de las cavernas no parece haber intentado solamente reproducir la cosa o el objeto, sino representar al objeto conjugado con lo que para él, o para su comunidad significa. Es el lugar subjetivo lo que posiblemente se intentó retener en esas pinturas del hombre primitivo. La Expresión plástica en un niño tampoco es la representación de un objeto sino un signo, por ende como todo signo subjetivo y ambiguo, por que enuncia su experiencia, sus sensaciones y emociones con las cosas y los otros. Pintura u objeto modelado que contiene algo de lo que solo él ha vivido y experimentado; pintura que muestra la situación particular de su existencia (nivel ontogénico) y a la vez lo trasciende y lo conecta con los otros, que en el devenir de la historia han utilizado un lenguaje común a todos los hombres, un lenguaje plástico que le es común a toda la humanidad. Ese carácter de signo personal, implica la experiencia de conectarnos con aspectos que consideramos genuinamente humanos, que es el acto de crear a través de signos e imágenes, significados. Que estarán cargados de las circunstancias y contextos que los vieron forjarse y plasmarse, fundiéndolos en un objeto - imagen que busca trascender el espacio y el tiempo real. Creación que permite al sujeto trascender su realidad corpórea y finita. Da cuenta de su realidad histórica e intenta trascenderla.
Así como los bisontes de las cavernas que hasta hoy nos presentifican y nos acercan vivencias y realidades de esos hombres lejanos. El hombre evolucionó pero la función creadora lo continúa acompañando.
Lo que los docentes deben enteder y darse cuenta, como decía Dumas Oroño -citado en el epígrafe de este documento- es que podemos apreciar en el niño que hoy pinta como se desenrolla una serie pautada, de formas, esquemas que evolucionan, por un lado en forma universal, parecida a todo niño en ese momento del desarrollo y al mismo tiempo, única y perteneciente solo a este niño que como un mago hace aparecer sus figuras sobre una hoja en blanco, como si fuera la primera vez. Aprender por haber descubierto parece ser el lema de todo niño. De esta manera al igual que en el hombre primitivo el gesto creador continua teniendo en el niño y en nosotros como personas esa función integradora de nuestra existencia permitiéndonos plasmar y dar cuenta de nuestro acontecer en un gesto cargado de nuestra historia y de toda nuestra subjetividad, da cuenta de nuestro origen, desarrollo, acontecer y necesidad de trascendencia. Es expresión de nuestra constancia y de nuestra circunstancia.
Empero, a pesar de intentos de cambios, el docente, la escuela y el sistema en su conjunto no ha encontrado aún la forma de hacerle un lugar a la función creadora en el proceso de conformación del sujeto. Escuela que es forjadora de los Procesos Educativos basada en la atribución de “ignorancia” de la vida que le asignamos los más pequeños y le cuesta dejar entrar lo que el niño ya “sabe”, cómo aprender de la realidad y de sí mismo a través del juego y del acto creador. Preocupada por trasmitir herramientas para la comprensión del mundo, seleccionar y perpetuar conocimientos, vínculos, modos de saber y de producción que resultaron eficaces.
Dilema eterno que funda la escuela: creada para trasmitir y perpetuar saberes y valores que hicieron viable esta cultura y su particular manera de organizarse o una escuela capaz de producir sujetos orientados hacia lo que aun no sabemos, hacia develar mitos y creencia que tienden a mostrarnos como normal o establecidas aquellas diferencias que son la base de este estado de organización social. Falso dilema que habrá que replantearse para transformar la educación en eficiente en su función de generar sujetos activos en la cultura que integren. Y sobre todo una educación humanizante, que no excluya del sistema educativo el desarrollo de aspectos que nos han conformado como sujetos humanos, modos de saber y de representar. Lo que podemos hacer desde una revisión a lo que sabemos de arte.
VII. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
- ¿Es posible promover una práctica docente en el aula sin homogeneidad, individualidad, incomunicación e improductividad apelando al arte en la actual coyuntura socio-educativa del ámbito de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante” de Pacasmayo?
VIII. OBJETIVOS Y RESULTADOS ESPERADOS
8.1. OBJETIVO GENERAL
- Desarrollar un sistema vivencial de reconstrucción de los conceptos de arte con los docentes de arte de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante” de Pacasmayo para promover compromisos por una práctica docente en el aula sin homogeneidad, individualidad, incomunicación e improductividad.

8.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Establecer el compromiso de los formadores, profesores de aula de II.EE. asociadas a la práctica y estudiantes de formación docente del ISPP “David Sánchez Infante” con las acciones operativas del proyecto de transferencia.
- Desarrollar en los beneficiarios del proyecto capacidades de dialogo y reflexión personal y grupal para la promoción de una escuela más humana en el marco del desarrollo del arte a partir de las reconceptualizaciones de conceptos de este área.
- Diseñar, aplicar y evaluar estrategias facilitadoras de diálogo para la promoción del enfrentamiento de las personas con sus prácticas diarias en el aula.
- Diseñar, implementar, ejecutar, evaluar y validar un sistema de talleres vivenciales artísticos de creación alternativa que permitan reconstruir los conceptos de arte para comprometerlos en la formación y función docente.
- Sistematizar los argumentos teórico-conceptuales para lograr el interés por incentivar la reconceptualización de conceptos de arte.
- Diseñar estrategias de evaluación apropiadas para constatar si los participantes han adquirido las capacidades propuestas
- Sistematizar el desarrollo, logros y conclusiones del proyecto para promover su extensión futura en realidades educativas aledañas al ámbito institucional del ISPP “DSI”.
- Establecer la sustentabilidad del proyecto como complemento fundamental del proyecto de transferencia “CONSTRUCCIÓN Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DESDE LA EXPERIENCIA, LA REFLEXIÓN CRÍTICA, LA COOPERATIVIDAD Y LA ORIGINALIDAD: Propuestas dialógicas, teóricas y metodológicas para la producción de conceptos como base para el desarrollo del conocimiento y pensamiento autónomo”, mediante su integración a éste y su extensión y mejoramiento en realidades educativas aledañas al ámbito institucional del ISPP “DSI”.

IX. POBLACIÓN BENEFICIARIA
a) Población beneficiaria directa
- 45 docentes del área de Arte en actual servicio en las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante”

b) Población beneficiaria indirecta
- Alumnos y alumnas de las las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante”
- Estudiantes practicantes en las aulas de las II.EE. asociadas a la práctica pre profesional del ISPP “David Sánchez Infante”

X. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Todo docente debe estar conciente que al serlo somos personas que vamos a impactar muchas vidas, para bien o para mal y por lo tanto se debería de evaluar muy bien el desempeño de la profesión debido a que se debe servir y funcionar en ella con intensidad ya que de nosotros depende como se desenvuelvan nuestros estudiantes en todos lo ámbitos que le rodean, lo que aprendan o dejen de aprenden, lo que juntos podamos descubrir o dejar de hacerlo, nuestra labor es una de las más importantes hoy en día, ya que somos el respaldo de muchos padres y ellos depositan en nuestras manos su confianza de que haremos bien nuestro trabajo.
Durante mucho tiempo se ha pensado en que el mundo de la docencia era uno y el del arte otro, de modo tal que en el primero el objetivo era la eficacia y la eficiencia y en el segundo importaba la belleza de las cosas, pero hoy en dìa las cosas no pueden seguir asì, sino que pensamos en que actualmente el docente debe optar por el binomio docencia-arte, en el sentido de que ello le permitirà salir del àmbito de la rutina, en la medida en que reflexione sobre su quehacer diario, ello le permitirà repensar su actuar, estar al pendiente de lo que sucede en su contexto y vislumbrar sus posibilidades e imposibilidades.
Una mirada siempre es desde un lugar, desde donde uno mira significa lo que se ve. Desde una práctica, desde el encuentro constante con el otro y las distintas realidades que al docente le toca transitar. Mirada desde un hacer y una revisión continua de lo que sostiene la acción. Es importate tomar en cuenta clarificar nuestra mirada, para debatirla y confrontarla con la de todos los que estamos atravesados por la problemática de los docentes, tanto en su formación como en su función, hecho que involucra a quienes laboramos en un instituto de educación superior pedagógica.
Durante muchos años los que hemos trabajado en formación de docentes en diferentes áreas, hemos permanecido en nuestras “chacras”, desarrollando cada uno sus prácticas y sus construcciones conceptuales. Es necesario abrir un tiempo para cotejar, mirar, preguntar y cuestionar, como intento de transitar hacia una mirada común.
El trabajo se centra en diseñar propuestas que preserven lo que ya viene dado en la persona, desde ya constituye un desafío a los educadores. Con la certeza de que la persona, el estudiante o el niño viene con esta necesidad de plasmar sus gestos en signos propios, que den cuenta de su existir de forma integral, necesidad que preexiste cualquier espacio inventado para este fin, proponemos la integración de la experiencia creadora en los docentes beneficiarios desde la reflexión y re-creación (de allí el nombre de este proyecto) de los siguientes conceptos:
 Partiendo de la expresión plástica como registro de un gesto corporal. Siendo un proceso individual de mediación con la materia, del cual emerge un signo que da cuenta de la existencia desde lo mas singular a traves de un lenguaje universal.
 Jerarquizando el proceso, el compromiso y no el producto El ejercicio sostenido y repetido del acto de creación requiere de una seguridad en la continuidad del espacio.
 La mirada de la producción determina lo que pasa. La mirada del docente debe habilitar y no juzgar ni calificar, estimulando la confianza en la fuente inagotable de formas e imágenes, como un canal que fluye. El acto de crear necesita un dispositivo respetuoso, un docente que espera en blanco lo que va a venir, de lo cual solo en niño puede dar cuenta si lo esperamos desde nuestro silencio.
 Crear en grupo, con otros que crean, grupalidad que esta basada en la diversidad multiplicadora. Espacio grupal que fomenta la individuación y no presiona hacia la homogeneización ni la competencia. Partiendo de los ritmos y tiempos propios.
 Técnicas y materiales al servicio del proceso individual que permitan profundizar en el dominio del lenguaje plástico.

XI. ACTIVIDADES Y ACCIONES DEL PROYECTO DE TRANSFERENCIA
El proyecto de transferencia constituye un sistema de talleres para a) dialogar y reflexionar y b) para vivenciar la naturaleza de creación artística desde técnicas alternativas con valor humano.
(Queda por organizar cada una de las actividades específicas)

Acerca de nuestras costumbres en el aula (hablando con sinceridad)

HABLANDO CON SINCERIDAD

Desde las evaluaciones del rendimiento y de la calidad educativa a los estudiantes de educación primaria y secundaria impulsadas por el Ministerio de Educación a través de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa a partir del año 2000, los diagnósticos resultantes han demostrado un incipiente desarrollo de las capacidades de comprensión lectora y de razonamiento lógico-matemático en ellos. Paralelamente, estos diagnósticos han sido idénticos a los producidos por el sistema de evaluación internacional PISA, el mismo que ha ubicado al Perú entre los últimos países de América en lo que a calidad educativa se refiere.
En lo que se refiere a los docentes, la situación diagnóstica en las mismas capacidades ha sido ciertamente similar por cuanto la evaluación censal impuesta por el Ministerio de Educación en el año 2006 demostró un considerable porcentaje de profesores con dificultades notorias en la comprensión de ideas globales y específicas de una lectura, con limitaciones para solucionar problemas lógicos y matemáticos básicos y; por consiguiente con una rala y difusa posición personal-profesional autónoma y crítica frente a la realidad y al compromiso que les compete en el desarrollo de la ciencia y la cultura.
Este cuadro nos demuestra no sólo una imagen ante la sociedad peruana y el mundo de una población discente y docente con rendimientos no muy alentadores sino también nos hace comprender, en lo que respecta a la forma de acción, que en nuestras instituciones educativas –y esperamos que existan excepciones- se ha seguido -y se viene siguiendo- una labor academicista con tendencia reproduccionista de los conocimientos.
Paralelamente, esta acción ha venido siendo acompañada con escasos espacios para la reflexión y crítica personal-colectiva no sólo de los conocimientos que se podrían producir sino también de los conocimientos ya producidos -conocimientos cada vez más extensos y diversos debido al posicionamiento de las NTIC -Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación- en el contexto globalizante de nuestro planeta.
En suma y reincidiendo en lo vertido anteriormente, el fruto de esta labor continúa siendo formadores, estudiantes de formación docente (practicantes), docentes de aula y alumnos de centros educativos con recursos teórico-conceptuales no autónomos y sencillamente repetitivos justamente debido a la escasa y hasta nula ejercitación lógica del pensamiento, suceso paralelo con una extensa historia de incomunicación y de lenguaje no pertinente en la relación formador – estudiante de formación docente, formador – docente de aula, docente de aula – practicante, docente de aula/ practicante - alumnos y alumnas.
Por lo tanto, el planteamiento central de este proyecto radica en que si las personas, independientemente de los libros, diccionarios y otros referentes documentales/virtuales fueran capaces de construir y aprender conceptos propios a partir de hechos basados en la experiencia, en la reflexión crítica, en la originalidad y la cooperatividad; si alcanzaran en el proceso de estas tareas a conocer y utilizar bien las palabras en sus oraciones; si fueran capaces de comprender el significado de éstas en contextos holísticamente más amplios; si fueran capaces de definir éstas mismas en sus propios términos; es muy seguro que serán capaces de definir originalmente términos concretos y abstractos, estructurar adecuadamente oraciones con significados propios, conocimientos personales y; de por sí, pensamientos propios, autónomos y críticos. Todos ellos argumentados en la lógica.
De igual modo, si fueran entonces capaces de tener conocimientos y pensamientos personales (autónomos, críticos y lógicos), serán capaces de expresarlos y comunicarlos con un lenguaje claro, real y; obviamente, con un lenguaje lógico –léase socialización didáctica-.
En este sentido consideramos que la situación reproduccionista del conocimiento en el sistema educativo peruano –así como en los sistemas educativos de muchos otros países- es concomitante en sentido bidireccional con las dificultades para estructurar las ideas (el pensamiento personal) y a su vez de expresarlas de forma diversa: verbal, escrita, gráfica, etc.
Resumiendo, proponemos iniciar un paso para superar este problema: sugerir propuestas dialógicas, teóricas y metodológicas para el ejercitamiento de las capacidades de construcción y aprendizaje de conceptos desde una postura primero personal y luego colectiva con manifestaciones coherentes y lógicas. Vale decir, que si las personas (formadores, docentes de aula y alumnos de formación docente -como primeros protagonistas de los cambios educacionales- y alumnos y alumnas de las escuelas y colegios) fueran capaces de construir, aprender y finalmente socializar conceptos propios, claros, precisos y objetivos; entonces se podrá forjar un cimiento fundamental para la promoción del conocimiento y del pensamiento autónomo y/o independiente que luego no permitirá la necesidad de reproducir contenidos, conocimientos e ideas sino de producirlos.
Hablando con sinceridad, creemos que podemos mejorar nuestra práctica en el aula y superar con sencillez y entereza la imagen que nos hemos forjado en conjunto ante la sociedad peruana y mundial. Para ello se necesita hidalguía de reconocer nuestra propia práctica en el aula, cariño a nuestra profesión y unidad para afrontar los nuevos retos en la educación. Somos docentes y nos sobran esas virtudes.
Carlos Enríquez Román.

La importancia de los blogs para la docencia

Esta es una entrevista muy interesante a la Prof. Edith Litwin, de la Universidad de Buenos Aires acerca de la importancia de los blogs, como éste ha tenido su receso pequeñito por estos días, para los docentes, los estudiantes y para el aprendizaje. La citamos entonces:
¿Cuáles son los principales beneficios –tanto para maestros como alumnos – del uso de nuevas tecnologías durante la clase? ¿Qué cambios ha podido apreciar en el proceso de aprendizaje de sus alumnos con el uso de las TIC?
En relación con las tecnologías y con el objeto de favorecer aprendizajes cada vez más complejos por parte de sus estudiantes, los profesores reconocerían el valor de su utilización como puertas de entrada al conocer. En los difíciles caminos del conocimiento algunos docentes se preocupan por instalar ayudas que lo favorezcan, que permitan tratar un tema tejiendo puentes con otros temas. Las grandes creaciones del arte, la literatura o el cine pueden proporcionar maravillosas puertas de entrada, transformar la clase en un sitio para promover el pensamiento reflexivo y crítico e inscribir esa clase en una clase de excepción.
Las peculiaridades del soporte tecnológico permiten generar, además, actividades cognitivas diferentes de las que se podrían abordar en el aula si no se contara con ellas: por ejemplo, diseñar ambientes, relacionar hipótesis y variables, resolver nuevos problemas u otras tareas relativas al campo disciplinar del que se trate.
Aprender a trabajar con modernas tecnologías implica también aprender en condiciones de variación constante por el vertiginoso proceso de mejoramiento de las tecnologías. Implica reconocer que su uso también va modificando la manera de percibir algunos problemas y, fundamentalmente, la forma de plantearlos.
Las nuevas tecnologías constituyen también una herramienta eficaz para procesar y almacenar documentos de trabajo -tanto de maestros como de alumnos-, y para ofrecer un canal comunicativo que permita la elaboración de proyectos colaborativos.
El uso de las nuevas tecnologías de la información influye en el conocimiento, las percepciones y representaciones del mundo que tienen los jóvenes en tanto sus contactos con el mundo y con otros jóvenes se encuentran, cada vez más, mediados por las tecnologías. Estas introdujeron explicaciones y prácticas de lecturas y escrituras nuevas, y formas comunicacionales diferentes.
Desde su punto de vista, ¿cuáles son las principales bondades de los blog cuando se utilizan en la enseñanza?
Los blogs son muy utilizados tanto por los docentes como por los estudiantes por la sencillez de su publicación y acceso desde cualquier lugar con conexión a Internet. Permiten fácilmente publicar contenidos educativos actualizados y enriquecidos por la integración de otras herramientas de la web 2.0 (recursos digitales multimediales como videos: YouTube, presentaciones multimediales, audio, vínculos a otros sitios) para facilitar la transmisión de la información y promover así una mejor comprensión de los contenidos desarrollados.
Cuando los blogs son gestionados por los estudiantes, esto promueve el protagonismo de los estudiantes para la producción de contenidos. Los blogs permiten desarrollar técnicas de selección de información y de recursos para la producción de su propio discurso, su difusión a través de la web y poder obtener una rápida retroalimentación a partir de los comentarios que los estudiantes reciban su trabajo.
La interactividad es así otro aspecto fundamental que propone su formato. La posibilidad de publicar comentarios promueve el diálogo entre el editor y sus lectores, y entre los lectores entre sí. Esto promueve la creación de comunidades de interés en torno a los contenidos publicados, las referencias a sus autores, la posibilidad de vincular blogs de otros docentes o estudiantes y el intercambio entre los que interactúan en ese espacio.
En Perú tenemos docentes que utilizan los blog como fuente de consulta para las clases, como escenario de prácticas (en cursos de periodismo multimedia) e incluso como contenedores integrales de las materias impartidas. ¿Cree usted que existe un límite para el uso de las TIC en la educación? ¿Cree que se puede caer en excesos?
Muchas veces los estudiantes consideran que algunas ofertas de inclusión de las TIC en la educación se proponen porque los profesores se desresponsabilizan de dar clase. Ellos sostienen que algunos productos tecnológicos ocupan el lugar de la explicación del docente.
El valor de las propuestas, como en cualquier proyecto educativo, radica en la calidad de los contenidos y en su propuesta para la enseñanza, por lo tanto los excesos en el uso de las TIC en la educación pueden ser ocasionados por la incorporación sin sentido tanto de los blog como de cualquier otro recurso tecnológico.
La prueba de la potencia de la tecnología consiste en distinguir cuándo el alumno encuentra un interrogante más sutil o más sofisticado que implica para el docente detenerse, consultar, analizar la respuesta posible. Sólo en esos casos estaríamos encontrando una tecnología que posibilita el desarrollo de la mente.